Neformalna radna skupina stručnjaka u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju koju čine znanstvena i stručna zajednica, praktičari, stručni suradnici i odgojitelji, u sastavu prof.dr.sc. Edita Slunjski, dr.sc. Jasna Krstović, profesorica u miru, doc.dr.sc. Ida Somolanji Tokić, Helena Burić, prof. pedagogije, Mirna Švast, mag.praesc.educ., Marina Marghetti, mag.paed., Ana Donada, mag.praesc.educ., Saša Soukup, mag.praesc.educ., Martina Linić, mag.praesc.educ., Monika Vinković, mag.praesc.educ., Jelena Draksler, mag.praesc.educ., Ivana Mavračić Miković mag.praesc.educ., Lidija Fotez Ban, mag.praesc.educ., Josipa Ljubanović, odgojitelj, Katarina Turković Gulin, odgojitelj, Eva Hohnjec, odgojitelj, Valentina Bel, mag.praesc.educ., Udruga odgajatelja predškolske djece ''Krijesnice'', Udruga SIDRO te mnogi drugi stručnjaci okupljeni na platformi Udruge SIDRO, odlučila je zagovarati zaustavljanje i povlačenje Nacrta prijedloga Nacionalnog kurikula predškole.

Struka zahtijeva zaustavljanje daljnje procedure i povlačenje ovakvoga manjkavog i neprimjenjivog dokumenta, koji u svojoj srži ima fokus na odgojno obrazovna očekivanja, sadržaj i vrednovanje, umjesto na dijete kao subjekt u procesu svojeg razvoja, odgoja i obrazovanja.

Iako pozdravljamo ideju o devetogodišnjem obveznom obrazovanju, ona se ne može ostvariti mehaničkim pripajanjem posljednje vrtićke godine školi niti rušenjem prethodno postignute kvalitete hrvatskog predškolskog sustava.

Osim na javnom savjetovanju, podržati zaustavljanje neprovedivog dokumenta svojim potpisom možete i ovdje.

Komentar neformalne radne skupine u cijelosti možete pročitati u nastavku teksta:

       Komentar neformalne radne skupine znanstvenika, praktičara, stručnih suradnika i odgojitelja, nositelja odgojno obrazovnih procesa u predškolskim ustanovama, okupljene na platformi strukovne Udruge SIDRO

•  - Kurikul(um) kao osnova devetogodišnjeg obveznog obrazovanja

Predlagatelj ističe da će modernizacijom, preobrazbom i novim konceptom programa predškole, Hrvatska ne samo de facto, nego i de jure imati devetogodišnje obvezno obrazovanje. Osim terminološke nedosljednosti u imenovanju dokumenta, ova tvrdnja pokazuje duboko nerazumijevanje funkcioniranja sustava odgoja i obrazovanja koji funkcionira kao koherentna cjelina. Prelazak na devetogodišnje obvezno obrazovanje strateško je pitanje, složen i dugotrajan proces. Riječ je o složenoj cjelovitoj transformaciji cijelog sustava, o strukturnoj reformi koja ima svoje značajke i dugoročnu dinamiku ostvarivanja. Ostvaruje se  povezivanje sastavnica odgojno obrazovnog sustava u koherentnu, povezanu, fleksibilnu i učinkovitu cjelinu temeljenu na zajedničkim odgojno-obrazovnim vrijednostima, načelima i ciljevima.

Rani i predškolski odgoj i obrazovanje autonomni je dio nacionalnog sustava odgoja i obrazovanja i kao takav funkcionira temeljem vlastitog zakona i podzakonskih akata, načinom financiranja i sl. Ima i svoj kurikulum koji je koncepcijski i paradigmatski različit od sustava koji slijedi. Predškola je u svim elementima dio podsustava RPOO i kao takva ne može potezom pera biti funkcionalno postavljena kao osnova cijelog sustava. Ukoliko se to dogodi ona će izgubiti svoju predškolsku fizionomiju, a neće postati stvarni integralni dio sustava, jer to jednostavno u ovakvim intervencijama nije moguće. Bilo kakvo parcijalno zadiranje u dijelove sustava neće i ne može predstavljati poboljšanje, a još manje nositi ovakav značaj kakav mu predlagatelj pridaje.  

Stoga odbijamo predloženi nacrt predškole, kao i ideju da se devetogodišnjem obveznom obrazovanju pristupi mehaničkim pripajanjem posljednje vrtićke godine školi. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja je projekt kojemu je potrebno pristupiti sustavno, promišljeno, na temelju suvremenih znanstvenih spoznaja i s uvažavanjem, a ne rušenjem prethodno (mukotrpno) postignute kvalitete hrvatskog predškolskog sustava. Ostvarivanje devetogodišnjeg obveznog obrazovanja iziskuje korjenite i dobro promišljene promjene filozofije i koncepcije školskog obrazovanja te dodavanje devete godine završetku postojećeg osnovnoškolskog obrazovanja.

• Neutemeljenost u suvremenim znanstvenim spoznajama

Razumljivo je da, kao dio Europske unije, postoje i određeni zahtjevi prema našoj zemlji, no rijetkost je da se jedna struka odriče svih znanstvenih spoznaja o predmetu svojih istraživanja i napredaka u samoj struci, što se iščitava iz ovako koncipiranog programa predškole.

Predloženi tekst u svojoj suštini je pogrešan i nemoguće je ukloniti njegove manjkavosti. Počiva na nizu neznanstvenih polazišta te obiluje kontradiktornim tvrdnjama. Osim u dvije rečenice uvodnog dijela teksta u kojem se poziva na Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015) iz kojeg treba proizlaziti, vidljivo je da se u kreiranju teksta nije vodilo suvremenim spoznajama o djetinjstvu, djetetu kao i učenju i razvoju djeteta rane i predškolske dobi te da ne proizlazi iz Nacionalnog kurikuluma (2015). U više navrata važeći Nacionalni kurikulum (2015) se derogira pozivanjem na Okvirni kurikulum (2011) te se otvoreno ističe namjera prilagodbe ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja osnovnoškolskom sustavu pod krinkom odgojno-obrazovnog kontinuiteta što ocjenjujemo neprihvatljivim, a pri tome je konceptualno te čak i terminološki izostavljena odgojna komponenta (naveden je obrazovni kontinuitet). Posebno je poražavajuća rečenica koja stoji u uvodnom dijelu teksta i u kojoj se ogleda sva manjkavost ovog prijedloga i potpuno nerazumijevanje institucijskog odgoja i obrazovanja u ranom djetinjstvu: „Njime Hrvatska, po prvi put, dobiva kurikul koji se temelji na jasno utvrđenim razvojnim područjima i odgojno-obrazovnim očekivanjima koje polaznici programa predškole na nacionalnoj razini trebaju ostvariti.“ (Prijedlog Nacionalnog kurikula, 2024).  

Svako poglavlje predloženog teksta ukazuje da se prilikom pisanja nije vodilo znanstvenim i stručnim dosezima suvremene pedagogije ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja pri čemu se posebno problematičnim ističu poglavlja C. Odgojno-obrazovnih očekivanja te E. Praćenje i vrednovanje. Ponajviše zabrinjava izrazita bipolarnost sadržaja teksta koji u isto poglavlje, pa čak i u istoj rečenici navodi sadržaje koji su epistemološki potpuno različiti.  

Znanstvena istraživanja i argumenti koji govore o neprimjerenosti, netočnosti i neutemeljenosti ovog teksta navedeni su u nastavku.  

Brojni znanstveni dokazi od kojih navodimo samo osnovni minimum (Amrein i Berliner, 2003; Anning, Cullen i Fleer 2004; Healy, 2004; OECD, 2006; Blaustein, 2005; Nichols and Berliner, 2007; Gulberg 2009; House i Loewenthal 2009; Suggate, 2009; Suggate, 2011; House 2011; Mac Naughton i Hughes 2011; Whitbread i Bingham, 2011; Whitbread i Bingham, 2014; Pound i Miller 2011; Miller i Hevey 2012; Moyles 2012; Moyles, Payler i Georgeson 2014) ukazuju da kurikulum (u ranom i predškolskom odgoju i obrazovanju) koji polazi od ishoda učenja, odnosno odgojnoobrazovnih očekivanja koja bi dijete trebalo ostvariti prije polaska u školu i koji se fokusira na ‘pripremanje’ u odnosu na sljedeću odgojno-obrazovnu razinu jest razvojno neprimjeren i potencijalno štetan za djetetov cjelokupni razvoj. Ovakav kurikulum sužava djetetove mogućnosti za cjelovitu i svrhovitu interakciju sa svojim okruženjem i kulturom u kojoj živi te time sužava mogućnost njegova učenja i razvoja.

Konkretnije, u kontekstu ranog djetinjstva (razdoblje od rođenja do okvirno 8 godine života):

• Kurikulum fokusiran na ishode, očekivanja i uske ciljeve ima neznatan učinak na djetetova postignuća i učenje te potiče površino učenje nasuprot dubljem kognitivnom angažmanu i učenju;  
• Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira sa smanjivanjem vremena za igru;
• Kurikulum fokusiran na ishode i obrazovna očekivanja korespondira s povećanjem takozvane pedagogizirane igre; 
• Kurikulum u kojem je sadržaj propisan i organiziran kroz programe i tematske cjeline oduzima djetetu kontrolu nad procesom učenja te ograničava razvoj njegove autonomije;  
• Kurikulum koji je fokusiran na ishode i obrazovna postignuća kroz transmisiju znanja ima štetan utjecaj na socijalni i psihološki razvoj djeteta, a istraživanja ukazuju i na rizik utjecaja takvog pristupa na razvoj mozga;
• Kurikulum koji vrši pritisak na djecu da postignu akademski uspjeh u što ranijoj dobi utječe na odgajatelje i ostale stručnjake u sustavu RPOO-a na način da ograničava razvoj demokratskih vrijednosti i emancipacije. 

Svaka od ovih tvrdnji ima dalekosežan utjecaj na razvoj institucijskog odgoja i obrazovanja kroz sve razine sustava.

Ono što nas posebno brine je izražena tendencija školifikacije što nije u suglasju sa smjerom kojim se kreću razvijeni predškolski sustavi i zapravo predstavlja veliki korak unatrag u odnosu na kvalitativni standard postavljen donošenjem Nacionalnog kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje iz 2015. godine. Čini se kako su autori predloženoga teksta djelomično svjesni da školifikacija nije smjer koji bi mogao pridobiti naklonost stručne i znanstvene javnosti pa elemente školifikacije u dokumentu nastoje terminološki ublažiti prevođenjem sintagmi koje jasno ukazuju na školifikaciju na neke blaže tj. manje upadljive forme. Tako se “ishode učenja” naziva “ostvarivanjem odgojno-obrazovnih očekivanja” što u biti znači isto. No, to nije samo terminološko pitanje nego odraz posve različitih filozofija (i epistemologija) odgoja i obrazovanja. Odgojno obrazovni pristup usmjeren ostvarivanju unificiranih ishoda učenja (ili tzv. “odgojno-obrazovnih očekivanja”) podrazumijeva ulogu odgajatelja usmjerenu na poučavanje djece prenošenjem sadržaja, unificiranje odgojno-obrazovnog procesa i standardizirano procjenjivanje djece i njihovih postignuća prema kronološkoj dobi djece, što je sve u suprotnosti sa suvremeno shvaćenom odgojno-obrazovnom ulogom odgajatelja kojoj je u našim praksama moguće svjedočiti jer smo na njezinu ostvarenju godinama predano i sustavno radili.  

•  Kurikul kao dio NKRPOO 

Tvrdnja da Nacionalni kurikul predškole utvrđuje načela, odgojno-obrazovne ciljeve i odgojno-obrazovna očekivanja, kao i vrijeme trajanja programa s planom i načinom izvođenja, te se smatra sastavnim dijelom Nacionalnoga kurikuluma za rani i predškolski odgoj i obrazovanje  ne stoji. Navedena tvrdnja nikako se ne može prihvatiti. Upravo suprotno! NKP je paradigmatski odmaknut od NKRPO u svim temeljnim određenjima (ishodištima, vrijednostima, načelima,..) i stoga ne može funkcionirati kao njegov ishodišni dokument. Načela je potrebno svesti na manji broj jer su u ovom obliku raspršena i djeluju kao taksativno nabrajanje, a ne kao nešto što je temelj od kojeg se polazi. Definirati načela kao potrebna samo zato što je predškola „obavezna“, a ostatak sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja već u prvom odjeljku u potpunosti poništavaju važnost ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja.

Prijedlog novog Kurikul(um)a predstavlja ne samo terminološki već i idejni obrat koji je u neskladu s dosadašnjom filozofijom pristupa razvoju djeteta rane i predškolske dobi, a samim time i u neskladu s Nacionalnim kurikulumom za rani i predškolski odgoj i obrazovanje (2015).

Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio predstavlja dokument koji je međunarodno prepoznat kao iznimno kvalitetan. Kreiran je evaluacijom postojećih dokumenata, uvažavanjem primjera dobre odgojno-obrazovne prakse u Republici Hrvatskoj i svijetu te uvažavanjem znanstvenih studija o dosezima svjetske, a posebice hrvatske teorije i prakse u području institucijskog ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja, zatim kurikuluma ranog odgoja te o dosezima u području inicijalnog obrazovanja i profesionalnog razvoja odgajatelja i drugih stručnih djelatnika vrtića. Nažalost, samim time što je ovaj tekst dospio u javni prostor učinjena je značajna šteta kvaliteti sustava ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja i dugogodišnjih nastojanja da se već postojeći Nacionalni kurikulum (2015) i kurikulum predškole kao njegov integralni dio implementiraju u rad svakog dječjeg vrtića.

Za razliku od takvog polazišta, predloženi tekst nije zadovoljio niti minimum potrebnih znanstvenih pretpostavki niti praktične provedivosti. 

• Vrednovanje 

Poglavlje vrednovanja je ono koje ozbiljno zabrinjava u cjelokupnom tekstu dokumenta. Naime, gotovo u potpunosti je usmjereno na motivaciju djece putem vanjskih podražaja. Ostaje važno pitanje, što je s unutarnjom motivacijom djece za učenje koja najviše dolazi do izražaja kada se djeca bave područjem učenja koje je u njihovom polju interesa? Zabrinjava i isticanje vrednovanja koje dijete i njegova znanja rastavlja na dva dijela: ono što je naučilo u vrtiću i ono što su njegova prethodna iskustva i znanja stečena van konteksta vrtića, što ukazuje na nerazumijevanje cjelovitosti bića i svu vrijednost koju to sa sobom nosi.

Također, u polju vrednovanja gotovo da se ne spominju refleksije i samorefleksije djece, što ide u prilog izostanku usmjeravanja na metakogniciju i njene procese. Nadalje, kroz cijeli se tekst naglašava podučavanje djece i njihovo procjenjivanje, što ne doprinosi stvaranju pozitivne slike o sebi i razvoju samoregulacije niti razvija odnos prema radu, već degradira djecu, podcjenjuje ih i prikazuje kao pasivne primatelje informacija i njihovih sposobnosti da ista usvoje.  

Govoreći o kulturi ustanove, neoprostivo je u krovnom dokumentu pisati kakva ona MORA biti, jer je kultura određene ustanove nazivnik svega onoga što se u toj ustanovi događa, a različitost svih ustanova i njihovih kultura jest bogatstvo koje treba njegovati i razvijati, no nikako imperativom određivati kakva ona mora biti. Kultura ustanove se ne može unaprijed odrediti, propisati niti nadzirati.  

PROVEDIVOST prijedloga – odabrani naglasci 

• Dostupnosti i jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve 

S obzirom da se radi o značajnom dokumentu koji prema predlagatelju ima ambicije postati temelj obveznog odgojno-obrazovnog sustava, nužno se nameću pitanja vezana uz mogućnost njegove provedivosti. To je posebno važno jer se radi o obveznosti predškole  koju treba motriti prije svega u dimenziji dostupnosti i  jednakosti obrazovnih mogućnosti za sve. U tom segmentu postoje napori za poboljšavanje pristupa (uz cjenovnu priuštivost), ali oni nisu ni izdaleka dostatni da bi se bez većih problema ova obveznost mogla realizirati. To se posebno odnosi na ruralne sredine u kojima je situacija krajnje zabrinjavajuća.

Jednakost obrazovnih mogućnosti za sve se teško ostvaruje na temelju društvene pravednosti, kako je navedeno u načelima, već se jednakost postiže samo ukoliko sva djeca imaju jednake uvjete u kojima pohađaju određeni program, a to su organizacijske, materijalne i kadrovske pretpostavke. Upravo te pretpostavke su potpuno različite od općine do grada, odnosno od osnivača do osnivača. Ukoliko se pretpostavlja jednakost onda je nužno ostvariti i jednakost ulaganja u sam sustav.  

• Kadrovske pretpostavke 

Pozdravljamo stajalište o odgajatelju kao ključnom stručnjaku u realizaciji kurikuluma predškole. Međutim, u uvjetima znatnog povećanja broja sati, aktualizira se pitanje nedostatka stručnjaka za realizaciju kako redovnih predškolskih programa, tako naravno i same predškole. Očekivani porast obuhvata djece uključene u obvezni program predškole, uz zadržavanje barem postojeće kvalitete, nužno traži i kadrovske preduvjete – ponajprije znatno veći broj visokoobrazovanih odgojitelja. Bez toga dolazi nužno do povećanja veličine odgojno-obrazovnih skupina, odnosno smanjenja kvalitete predškolskih programa. To ponajprije nije prihvatljivo iz perspektive dobrobiti djeteta, jer istraživanja jasno upućuju na to kako samo visokokvalitetni predškolski programi vode pozitivnim obrazovnim, socijalnim i kognitivnim ishodima u djece.

U Preporuci Vijeća EU o visokokvalitetnim sustavima ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja (22.05.2019.) se navodi:  Kako bi moglo obavljati svoju profesionalnu ulogu u pružanju potpore djeci i njihovim obiteljima, osoblju u području ranog i predškolskog odgoja i obrazovanja potrebna su složena znanja, vještine i kompetencije te duboko razumijevanje razvoja djeteta i znanje iz područja pedagogije ranog djetinjstva. Zato se obrazovanju i profesionalizaciji odgajateljskog zanimanja posvećuje velika pažnja.  

U Hrvatskoj postoji evidentan manjak stručnih odgajatelja. Rezultat je to nedostatka strateškog planiranja razvoja sustava, kontinuirane nebrige o razvoju mreže predškolskog odgoja, nedostatne koordinacije u sustavu visokog obrazovanja i sl. Zato se kao realna bojazan javlja problem zapošljavanja nestručnjaka bez odgovarajućeg obrazovnog profila i razine, što sasvim sigurno dovodi u pitanje kvalitetnu provedbu kurikuluma predškole.  

Istovremeno, Ministarstvo znanosti i obrazovanja, Vlada Republike Hrvatske i sva nadležna tijela dopustila su da se visokoobrazovane stručnjake, univ.bacc.praesc.educ. i mag. praesc educ., nositelje odgojno-obrazovnih procesa, zamijeni potpuno nestručnim zamjenama bilo koje vrste i razine obrazovanja, što je rezultiralo urušavanjem prve stepenice odgojno-obrazovnog sustava.

Problem deficita odgajatelja na tržištu rada treba rješavati intervencijom u oblikovanju upisnih kvota budućih odgajatelja i učitelja, a ne forsiranjem ulaska srodnog, ali za rad s predškolskom djecom, nedovoljno pripremljenog kadra (učitelja) u vrtićku praksu. Na sličan način, za odgojno obrazovni rad s učenicima u školi nedovoljno pripremljenim stručnjakom smatrali bismo odgajatelja, no činjenica da takvi prijedlozi nikad nisu ni bili izrečeni, ukazuje na implicitno neuvažavanje predškolske struke i predškolskih stručnjaka. 

• Financiranje  

Znano je da je financiranje RPOO gotovo isključivo u nadležnosti JLS-ova − od kapitalnih ulaganja u infrastrukturu do financiranja tekućih troškova održavanja, režija, opreme i zaposlenika. Posljedično, vrlo su često prisutne izrazito velike razlike u primjeni standarda te je stoga pitanje obveznosti, dostupnosti i jednakosti predškole potrebno motriti iz ovog ugla. S ciljem osiguravanja jednakih mogućnosti za svako dijete u Hrvatskoj i zaustavljanja diskriminacije prema mjestu rođenja, življenja i rada, nužne su značajne promjene. U tom smislu, prije svega je potrebno:  

-redefinirati koncept decentralizacije isključive nadležnosti JLS nad RPOO u pravcu veće odgovornosti središnje države u financiranju RPOO, jer je ono ključan problem u ovom kontekstu.

- potrebno definirati jedinstvenu metodologiju za izračun ekonomske cijene vrtića. S tim je promjenama potrebno započeti žurno budući da se predviđa primjena dokumenta  od pedagoške godine 2025./2026.  

Završno, budući da se radi o službenom dokumentu nacionalne razine, potrebno ga je metodološki rasteretiti od sadržaja koji nisu primjereni dokumentu takve vrste. To se posebno odnosi na dijelove teksta u kojem se tumače, opisuju i preporučaju sadržaji i metode rada, jer oni opterećuju tekst. To je prisutno u svim poglavljima, a naročito u poglavlju Uloga odgajatelja, učitelja i stručnog suradnika, jer se opisuju njihovi poslovi što je predmet sasvim drugog dokumenta. Osim toga, tu valja biti oprezan stoga što se u ishodišnim značajkama dokumenta poziva na autonomnost stručnjaka koji ga provode - kako u pogledu postavljanja odgojno-obrazovnih ciljeva i očekivanja, tako i u izvedbi i organizaciji rada (npr. u poglavlju Pristupi i načini rada). Posebno je nepotrebna širina teksta u poglavlju o vrednovanju koja stilom i sadržajem asocira na udžbenički tekst. Ukoliko predlagatelj želi pojasniti svoje namjere tada to valja napraviti posebnim prilogom koji mora biti odvojen od samog temeljnog teksta.  Svojim iskazom i sadržajem su krajnje nekoherentna, uz primjedbu da veći dio teksta ne predstavlja vrijednosti.  

Isto tako valja svratiti veću pozornost na stručnu terminologiju koja je mjestimično zastarjela, ne koristi se jednoznačno u cijelom dokumentu, određeni su pojmovi nerazumljivi u svojoj jezičnoj konstrukciji. Isto tako valja ozbiljno revidirati pojedine dionice teksta ( posebno načela koja su zbog svoje važnosti ključni dijelovi dokumenta, jer se u njima prepoznaje različitost pisma autora pojedinih dionica koje u tom smislu nisu ujednačene. 

Uzevši u obzir širinu i težinu argumenata koji ukazuju na manjkavost i neprimjerenost predloženog dokumenta Nacionalnog kurikula predškole, sasvim je jasno kako je istoga nemoguće revidirati, jer što je nevaljano od početka, ne može biti popravljeno. Stoga zahtijevamo da se prijedlog povuče i da se na, moguće tragu prijedloga Nacionalnog kurikuluma predškole iz 2017. godine, a temeljeno na znanstvenim činjenicama i istraživanjima, uz uključivanje visokokvalitetnih stručnjaka iz ovog područja, izradi dokument koji će biti snažna i kvalitetna okosnica programa predškole u Republici Hrvatskoj. U tom smislu, stručnjaci ove neformalne radne skupine stavljaju se na raspolaganje Ministarstvu znanosti i obrazovanja, voljni doprinijeti da ova važna stepenica odgoja i obrazovanja u najkraćem roku dobije kvalitetan Nacionalni kurikulum predškole, koji će služiti i kao primjer drugim državama.

Neformalna radna skupina na platformi udruge Sidro - odgojitelji u zaštiti prava djeteta u dječjem vrtiću