(А раньше не были способны?), они могут выражать свои мысли, но не всегда могут написать грамотно, грамотность действительно упала. Значит, видите ли, раньше были грамотны, но выражать свои мысли не могли. Теперь же ситуация изменилась: мысли выражать могут, а стали безграмотными. Замечательное наблюдение! И дальше следует: «Что мы проверяем: умение мыслить или знание орфографии и пунктуации?» Можно было бы резонно ответить: и то, и другое, причем грамотность и умение выражать мысли нельзя разорвать, как это нелогично допускает «известный лингвист». Но, допустим, мы согласимся с ним и с Министерством, сказав: «Не будем проверять грамотность, пусть пишут так, как душа велит: желает писать карова, дожь, серце» – пиши, дорогой, только рады будем, если какие-нибудь мысли выразишь!» Но «известный лингвист» наш вдруг попятился: «Насколько я понимаю, при этом проверять грамотность будут, возможно, будет какое-то пороговое число ошибок. Это разумная политика». И у нас опять раздвоение: будут проверять грамотность или не будут? Или: то будут, а то не будут? Что, в конце концов, делать-то начнут в этом проклятом эксперименте? Далее М. Кронгауз, он же «известный лингвист», торжественно клянется: «…я не против грамотности! Я не стремлюсь к разрушению грамотности, и уж тем более культуры; я против лицемерия (выделено нами. – С.К.). Позвольте, позвольте! Вы только что амнистировали безграмотных, можно сказать, – реабилитировали их. А теперь отрекаетесь от своих слов? Если вы за грамотность, – боритесь за нее, а не против лицемерия, о котором позаботятся другие с амвона храмов, в моральных проповедях, в книжках по этике, в публицистических статьях и, наконец, в литературно-художественных сочинениях. Корреспондент не отстает: «В интернете как раз дискуссии на эту тему моментально перешли в плос¬кость: “А нужна ли вообще грамотность? Нужна ли, и если да, то зачем?”». «Известный лингвист» разрешает нам быть грамотными: «Нужна. Грамотность – это не только некий культурный фетиш, это практичес¬ки важная вещь». Но: «Другое дело, что умение мыслить и выражать свои мысли, с моей точки зрения, является более ценным, чем грамотность. И если класть на весы, с одной стороны, абсолютную орфографическую и пунктуационную грамотность, но неумение выражать свои мысли, а с другой – умение хорошо го¬ворить и ярко писать, но делать ошибки, наверное, все-таки важнее второе. Язык важен как средство коммуникации, а не как некоторый конструкт. Вся советская школа по предмету «Русский язык» была направлена на обучение исключительно грамотности. А сегодня в школьное образование потихоньку входит такой компо¬нент, как развитие речи. И очень многие боятся этого: им почему-то хочется, чтобы дети были орфографически и пунктуационно грамотны, хотя для современного человека умение использовать язык по назначению гораздо важнее (выделено нами. – С.К.). Вот, оказывается, в чем дело! Но, во-первых, речь развивалась в школе всегда, во-вторых, зачем же натравливать друг на друга грамотность и умение говорить и писать ярко? Разве нельзя быть грамотным и хорошо говорить, и умно писать? Однако, в связи со словами столь оригинального и «известного лингвиста» возник вопрос: а не стыдно ли лингвисту вести подобные речи? Как только мы отдадим предпочтение грамотности перед способностью образно говорить и писать, мы потеряем эту способность, но обращая внимание преимущественно на устное и письменное слово, мы утратим грамотность, которая отнюдь не безразлична к красоте и выразительности языка. Русский язык в школе – это и грамотная, и яркая речь. И потому – не следуйте советам «известного лингвиста», примкнувшего к экспериментаторам-дилетантам Минобрнауки, ибо в противном случае вскоре мы будем печально глядеть на новые поколения, которые на наших наполненных слезами глазах станут сплошь безграмотными. Конечно, не один Максим Кронгауз горой стоит за позорные акты Минобрнауки. «Не надо кошмарить ЕГЭ!» – истошно вопил Андрей Фурсенко, ничего не понимающий ни в школьной, ни в вузовской педагогике, один из внедрителей-вредителей этого безобразия «после череды коррупционных скандалов, сопровождавших ввод этого экзамена в штатный режим». С ним солидарен автор и научный руководитель эксперимента с ЕГЭ, ректор НИУ ВШЭ Ярослав Кузьминов в своей статье «С вышки виднее», рьяно заступаясь за свое мерзкое детище: «Сегодня речь может и должна идти только о том, как совершенствовать процедуры ЕГЭ». А когда его спрашивают, «почему студентов “Вышки” так часто отчисляют с первого курса», упорно молчит, не желая «нести ответственность» не только за катастрофу в школьном образовании, но «и за суицидальную угрозу своего проекта». Министр образования Д. Ливанов уверял, что технологии ЕГЭ усовершенствуют, но меры, принятые им и Рособрнадзором по усилению контроля над ЕГЭ привели, как уже известно, к ошеломляющим результатам: пришлось засчитывать результаты двоечников, заметно увеличилось число самоубийств среди школьников, а всеобщая истерия вокруг единого экзамена возросла. Минобрнауки хвасталось, что показывает истинные данные и не врет обществу, прозрачно намекая на то, что раньше, до введения ЕГЭ, обществу лгали. Однако проверочные диктанты в вузах на первых курсах никогда не фиксировали столь низкой грамотности. Так что дело не во вранье, а в качестве образования, которое, благодаря усилиям реформаторов, упало до непозволительного уровня. Фактически, делают вывод компетентные независимые эксперты, это означает провал многолетнего эксперимента, который проводил НИУ ВШЭ по постановлению Правительства РФ от 16 февраля 2001 г. № 119, и последующего решения о повсеместном проведении ЕГЭ. Оказалось, что выгоды ЕГЭ мнимы: объективность оценок под большим сомнением, ибо выпускник находится под сильнейшим психологическим давлением – правильно ли он понял условия задания; вместо копий результатов ЕГЭ можно было бы посылать в вузы копии аттестатов зрелости с оценками выпускного экзамена. Единственное, что не могло быть решено, но оно не решено и ныне, – существенное различие в требованиях школы и вуза, ибо между ними за долгие годы образовался колоссальный разрыв. Для преодоления его надо установить единый, очень конкретный, расписанный до мелочей стандарт для выпускников школ и абитуриентов вузов. Сейчас, и это всем хорошо известно, в последних классах не учат, а натаскивают на ЕГЭ. Хотя школа отделена от государства, Святейший Патриарх Кирилл, справедливо озабоченный худыми делами в образовании, на встрече с участниками I православного форума «От сердца к сердцу» с понятной горечью говорил: «Удивительно, но дети в школе сейчас не столько получают знания, как раньше, сколько готовятся к ЕГЭ – нужно пройти эти тесты, а все остальное вторично. И получается, что мы не готовим человека к высшей школе, не вооружаем его системой знаний, а фрагментарно ориентируем на одну конкретную задачу – правильно проставить при тестировании крестики и палочки… Мы должны разрушить эту доминанту в существующей практике образования – получать только те знания, которые необходимы для сдачи ЕГЭ. Такой подход не может создать общей картины, общего видения, которое в старые времена называли мировоззрением, научной картиной мира». Золотые слова! Они содержат не только констатацию деградации нашей школы, но и предупреждают, если ЕГЭ не будет немедленно отменен, о неотвратимой опасности разрушения образования «в то время, когда наука, технологии, знание и образование являются главным двигателем развития человеческого общества». Об этих печальных последствиях введения процедур ЕГЭ сразу же предупредило профессиональное экспертное сообщество, но его, как водится в нашей стране, никто не слушал. Поверили дилетантам и неучам в области школьной и вузовской педагогики. И вот результат: школа и вузы находятся в катастрофическом состоянии. Однако это не все. ЕГЭ – не только бич образования. ЕГЭ – это угроза здоровью подрастающего поколения. Вот что пишет Олег Сергеев, эксперт Всероссийского фонда образования, в статье «ЕГЭ – причина суицида в системе образовании России»: «Россия занимает шестое место по числу самоубийств… Но по частоте подростковых суицидов мы опережаем мир почти в три раза… Считается, что причиной самоубийств служат психические травмы, наносимые ребенку в семье и в школе, в том числе при сдаче ЕГЭ. Признанием угрозы психическому здоровью, исходящей от ЕГЭ, стало решение Департамента образования Москвы организовать в 2014 году предэкзаменационную психологическую подготовку учащихся и судорожные попытки Минобрнауки снять со школьников лишний стресс при возможности пересдать любой предмет в случае, если при первой попытке абитуриент получает неудовлетворительную оценку». И дальше: «Технократизм процедур ЕГЭ в применении к человеко-машинной системе связан с некомпетентностью его творцов не только в психологии и эргономике образования. Суицидальные проявления выходят за рамки психологии и рассматриваются в психиатрии как глубокие церебральные (мозговые) нарушения функций центральной нервной системы человека. Все разговоры о борьбе с человеческим фактором, якобы негативно влияющим на объективность ЕГЭ, свелись к созданию сурдокамеры для экзаменуемых, где психические нагрузки сенсорного голода служат грозным испытанием даже для космонавта» . Автор статьи считает, что «стресс, полученный при проведении ЕГЭ, аккумулируется с новым витком психического напряжения при ожидании оценки результатов». Это признала и Зампред Комиссии ОП РФ по развитию образования Любовь Духанина, которая полагает, что основные переживания связаны со сроком проверки материалов: «Наши ребята не привыкли к такому долгому ожиданию. Ведь до ЕГЭ, когда экзамены писали в своих школах, результат был известен уже через день-два. А сейчас подсчет баллов ведется в течение 8 дней». Кроме того, болезненно сказываются и «последействия от полученного стресса» . О. Сергеев в этом вопросе ссылается также на отечественных психологов: «Жирную точку в дискуссиях о суицидальном последействии ЕГЭ ставит открытие основателя российской патопсихологии и одного из создателей психологического факультета МГУ Блюмы Зейгарник. Получивший ее имя эффект – знаменитая психологическая закономерность, гласит: память о незавершенных действиях сохраняется у человека намного дольше, чем о действиях завершенных. «Вообще современный мир устроен таким образом, чтобы не оставлять человека наедине с самим собой. Потому что это опасно», – утверждает ведущий российский специалист в области духовных, культурных традиций китайской цивилизации и современных социально-экономических процессов в странах ШОС. Идея Минобрнауки снять предэкзаменационное волнение за счет возможности пересдать ЕГЭ на практике кратно увеличивает давление на психику школьника от стресса и одиночества, как и вероятность трагедии». Между тем, как уже отмечено, «специфику психологии ЕГЭ законодательство РФ не учитывает. Пункт 10.31 федеральных требований к образовательным учреждениям в части здоровья учащихся, утвержденных приказом Минобрнауки № 2106 от 28 декабря 2010 г. устанавливает только продолжительность итоговой аттестации, перерывы между экзаменами и организацию питания учащихся». Есть и другие отрицательные психологические факторы. Например, давно известно о психологической сложности для таланта преодолеть ЕГЭ. «Данный феномен, – пишет О.Сергеев, – подтверждает завуч московской школы № 444 с углубленным изучением математики и информатики Ольга Шадрикова: “Ученикам нашей школы, например, решить 6 трудных задач легче, чем сделать 19 простых и правильно заполнить бланки”». Это относится и к видным ученым: им легче написать блестящую работу, чем заполнить бумажки и защитить диссертации; легче создать большой и новаторский труд, чем получить грант для написания и для издания. «Синдром ЕГЭ, как совокупность признаков болезни, – пишет О.Сергеев, – проявил себя задолго до повсеместного распространения пресловутого экзамена», но ЕГЭ выделяется из ряда других случаев: «На процедуры ЕГЭ возложена задача полного исключения биологической обратной связи в расчете на получение школьником информации через экран компьютера даже в устных экзаменах, для чего требуются специальные навыки оператора». Общество не осведомлено о случаях суицида среди подростков и юношей в связи с ЕГЭ. А между тем и Павлу Астахову, и Элле Панфиловой следовало бы вплотную заняться этими делами. К сказанному нужно добавить следующее. При обычных экзаменах выпускник – школьник и студент – имеют дело с живыми лицами, подобными себе. Когда же сдают ЕГЭ, перед ними оказываются знаки, воспринимаемые бездушными чудищами, и многие теряются, замыкаются под этой тяжестью, уходят в себя и вдруг забывают все, что знали, даже знали блестяще, и не могут преодолеть сковавшие их страхи. ЕГЭ – это грех непрофессиональных взрослых, обременивших детские души непосильными тяжестями. Вместо подлинной заботы об образовании наши власти, особенно Дума, вздумали рьяно бороться с разными учебниками по одному предмету. Спектр учебников по истории, литературе и прочим дисциплинам им не нравится. Надо, чтобы торжествовало единомыслие, как мечтал неутомимый Козьма Прутков. А как быть, позвольте спросить, с конкуренцией, с соревнованием, в которых как раз и рождаются лучшие учебники, которые родители покупают? Конкуренция, говорят, нужна, но не в области образования. Получается очень интересно: везде нужна, кроме сферы просвещения. Говорят, что разные учебники зомбируют младое поколение. Исторический опыт прошлый и сегодняшний свидетельствует иначе: в прошлом веке в двух странах обходились одними-единственными стандартными учебниками. И всех заставляли думать одинаково. Ныне наши соседи тоже жалуют один учебник истории и один учебник литературы. Результат слишком хорошо известен. А вот множество учебников зомбировать никак не могут, потому что они разные. Много учебников – не беда, если качество их – отменное. Так-то вот. Что же означает неимоверная жажда одного учебника? Ответ прост: введение единомыслия, прекращение конкуренции, создание одобренной государством монополии и зомбирование юного населения. Для отвода глаз от этих очевидных «демократических» целей сторонники единого учебника ссылаются на безопасность государства. Учебники истории и литературы представляют, видите ли, для государства колоссальную угрозу. Тут уместно спросить: все сразу или по отдельности? Если все сразу, то непонятно, почему власти допустили это безобразие и не применили силу? Если по отдельности, то почему надо запрещать те, которые не вызывают опасности и не запретить те, которые эту опасность вызывают? На эти вопросы никто из сторонников не отвечает и ответить не может, потому что это – чистое и беспардонное лукавство, что легко доказать. Разве в наших учебниках литературы при всем их множестве проводятся какие-то антигосударственные или античеловеческие идеи? Разве в них пропагандируются или, как раньше говорили, протаскиваются фашизм, нацизм, национализм, шовинизм, расовая теория, экстремизм, терроризм, насилие во всех его видах, половые извращения, воспевается гомосексуализм, однополые браки, критикуется патриотизм, любовь к родине, ставятся под сомнение общечеловеческие и национальные ценности, отрицаются семейные устои? Если это так, то дайте примеры. Главное же, почему эти явления до сих пор не пресечены? У нас нет законов, наказывающих подобные явления? Или законы есть, но они не применяются к этим фактам? Тогда почему общество не вопит о них изо всех сил? Или, может быть, авторам и их произведениям даются злобные, нарочито неверные оценки. Например, в ряде учебников утверждается, что Пушкин – плохой поэт? Но ни в одном учебнике такой характеристики нет и даже нельзя подумать, чтобы она где-нибудь была высказана. Все учебники, как один, считают, что Пушкин – хороший поэт. Если все нормы приличия соблюдаются, то о чем идет речь? В чем состоит угроза безопасности страны? Невольно приходит в голову мысль, что опасность, если речь идет русской словесности, заключается в различной трактовке тех или иных событий, в различных характеристиках тех или иных героев литературных произведений. Но это не может быть поводом для запрета! Даже в советское время, при жесточайшей цензуре, на роман Пушкина «Евгений Онегин» допускались разные точки зрения – Д. Д. Благого, Б. В. Томашевского, Ю. М. Лотмана и многих других. В СССР не считали, что разность интерпретаций романа подрывает безопасность государства. И в самом деле, почему нужно всем одинаково толковать тот факт, что счастье Татьяны и Онегина не состоялось, а было так близко. Надо ли пояснять, что художественное произведение допускает многозначность решений, и все они суть дороги и тропы к истине. Или сторонники одной точки зрения на художественное произведение полагают, что назначенное ими и утвержденное государством мнение и есть истина в последней инстанции. В таком случае они должны быть уверены, что им подвластно движение истории, которое они могут остановить. Другой аргумент в пользу единого учебника также не выдерживает никакой критики. Говорят, что учителю трудно разобраться в разных трактовках произведения и трудно выбрать какую-либо одну, как совершенно невозможно оценить качество учебников. Однако в это трудно поверить. Если учитель бессилен выбрать подходящий ему учебник, то одно из двух: либо он плохо знает предмет, либо наши педагогические вузы дают плохое филологическое образование. Ибо не может так случиться, чтобы человек, обладающий высшим (высшим!) образованием, не имел своей точки зрения. Ссылаются еще на то, что, мол, при переходе ученика из одной школы в другую, может случиться так, что новый учитель держится иного взгляда то тот или иной конфликт, событие, характер и пр. Однако, здесь нет никакой проблемы. Если ученик болтает вздор, то ясно, что этот вздор ему навязал не учитель. Если же он объясняет и доказывает свою позицию, которая может иметь место, но расходится с позицией нового учителя, то его надо либо убедить, либо указать на слабости и сильные стороны его точки зрения, либо признать его правоту. Пусть он подумает и разрешит свои сомнения, но снижать оценку за собственное мнение, если он знает текст и рассуждает в его логике, никак нельзя. Итак, все суждения о едином учебнике по литературе прикрывают только одно желание: любым способом ввести цензуру в создание педагогической литературы. Но так как цензура запрещена законом, то ищутся всевозможные причины обойти закон и утвердить государственное мнение, тем самым запретив все остальные. Это и есть цель всякой цензуры – обеспечить господство государственной точки зрения на освещение исторических или иных культурных, в том числе литературных, событий. Антидемократизм предполагаемого закона абсолютно ясен. Тут не может быть двух мнений. Но при этом надо не лукавить, а честно признаться: господа, мы вводим цензуру! Правда, в таком повороте событий есть одна закавыка: Конституция РФ. Если следовать букве и духу этого документа, то Президент РФ обязан отменить все попытки желающих урезать их вожделения по отмене свободы мнений и высказываний в любой области, в любой сфере деятельности. Вот так-то. Вообще с нашими учебниками творится что-то неладное: школьные учебники превращаются в занудные методички тысячью вопросов; требования к заданиям становятся все более нелепыми, одно нелепее другого, ясно, что они составлены бюрократами от педагогики; при этом незизвестно, чем занимаются наши учителя: например, от школьного учебника требуют, чтобы он научил школьников писать сочинение, но раньше были специальные методические пособия, которые охотно выпускали разные издательства и не привязывали их к конкретному учебнику, теперь придумали какой-то комплекс и получилось так, что половину текста учебника занимают задания, которым совсем не место в учебнике, а на рассказ о литературе и о писателе остается кукиш без масла. Словом, и школьников приучаем к истовой бюрократии и казенщине. Надо вернуться к выпуску методических книг, где неистовые ревнители педагогической рутины могли бы власть наслаждаться своим творчеством. Учебник должен остаться учебником, а не пособием для бедных. Вопросов задают кучу, но при этом знают, что ученики старших классов не читают из-за ЕГЭ. Зачем же давать задания, если потребители не знают текстов, что они могут сказать или написать? А пока в наших обычных, не привилегированных вузах принимают студентов с минимумом баллов и тут же организуют вспомогательные занятия в течение от шести месяцев до года, чтобы залатать прорехи школьного образования. Получается так, что поступившие в вуз студенты не в силах овладеть науками высшего порядка. Но это означает значительное сокращение часов на собственно высшее образование, в котором вынужденно приходится усекать программу. Кризис школьного курса во всем объеме неминуемо и неотвратимо приводит к кризису высшей школы, который дополняется еще и своими весьма солидными глупостями и образованию и его состоянию. Образование в высших учебных заведениях Сразу же оговоримся: речь пойдет не об элитных единичных вузах. А о самых обыкновенных. Среди них есть и блестящие университеты, в которых качество образования очень высокое, и средние, и совсем слабенькие. Но дело в том, что все они, так или иначе, необходимы, и их надо укреплять, а не уничтожать. Возьмем, например, какой-нибудь средний педагогический институт в той или иной области, где порой существуют и два. Попробуйте его закрыть. И через пять-десять лет вам придется закрывать школы, потому что исчезнут как класс все учителя – сначала одной профессии, потом другой, а затем и вообще. Никто учить детей в эту область не поедет, кроме коренных жителей. Стало быть, нужны свои учителя, которым эта земля и эти люди дороги. Можно не обращать внимания на культурную прослойку, на культурно-общественный климат в области, но школьное-то образование должно быть постоянно в поле зрения начальства! Наше Минобрнауки вкупе, кстати, со службами Москвы, С.-Петербурга и других губернаторских и прочих владений думают иначе. Сливай, сокращай, уничтожай, «минимизируй», «оптимизируй» – и дело с концом. Стон стоит в вузах по всей Руси великой – гуманитарные вузы сливают с техническими, открывают какие-то неведомые и ненужные кафедры, в которых и предметов-то для обучения нет, тасуют, как карты, далекие друг от друга специальности, образуют внутри институты с несовместимыми дисциплинами, и вся эта неразбериха именуется громким словом РЕФОРМА. Радикально сокращаются самые необходимые дисциплины, решительно уполовиниваются лекции, семинары (практические занятия), некоторые вообще изымаются из расписаний, исчезают спецкурсы и спецсеминары; в аудитории массовым порядком по 500 душ сгоняются студенты, а преподавателям планируют на эти колоссальные потоки минимум часов. Так администрации вузов «оптимизируют» учебный процесс в целях экономии, но в ущерб качеству образования. Действительно, зачем читать курс 100 студентам и иметь возможность общаться с ними, когда целая орава в 500 человек мешает друг другу внимать профессору? Зачем на семинарских занятиях выслушивать каждого, если этих занятий просто нет? Все это образовательное безобразие началось после нашего присоединения к Болонской конвенции. У нас была своя, веками отработанная система образования, воспринятая из немецкой и усовершенствованная на свой национальный лад. Она давала хорошие плоды. Нет сомнения, что она нуждалась в частичных изменениях, в аккуратном реформировании, но никак не в похоронах. Однако наши деятели, именующие себя патриотами, хотели сделать как лучше, а получилось, по вещим словам известного советского мудреца, как всегда. Когда внедряли Болонскую систему, нам со всех сторон кричали, что дипломы наших выпускников, станут конвертируемыми. Иначе говоря, мы сразу будем готовить студентов и для себя, и для мира. Никто, однако, не задался простыми вопросами: а нуждается ли мир в наших ученых и почему мы должны особо заботиться о тех специалистах, которые хотят покинуть нашу страну? Мы создаем комфортные условия для всех специалистов в том смысле, что их дипломы приравниваются к дипломам ведущим стран Европы и Америки. Это хорошо. Но разве мир готов принять всех наших специалистов? Разумеется, только тех, кто проявил выдающиеся способности и зарекомендовал себя в той или иной области. Однако такие ученые и без конвертации дипломов охотно приглашались иностранцами, которые не очень-то обращали внимания на наши бумажки. И что для нас лучше: гордость за наших выпускников, которые служат за рубежом и пользуются славой, или гордость за их успехи здесь, на родине? Получается, что почетнее работать за пределами страны, а не в своей отчизне. Мы изо всех силенок стараемся, чтобы они прославились там, чтобы о них узнал весь мир, – вот, мол, каких даровитых людей рождает русская земля: они высоко поднимают честь и достоинство нашего отечественного образования. Но при этом забывают, что научные открытия принадлежат уже не России, а тем странам, где они сделаны. Могут сказать, что великие открытия принадлежат людям всего мира. Это так. Однако при этом не забывают добавить: Нобелевскую премию по экономике получил французский ученый… Так что аргумент о конвертации не выдерживает критики. Глупо выступать против равновесия дипломов, но, в конечном счете, дело не в дипломе, а в даровании ученого и в целом ряде привходящих обстоятельств. Принимая Болонскую систему, наши горе-реформаторы не учли ни традиции нашего образования, ни психологию ученого сословия и, главное, студентов. Болонская система предполагает свободное посещение и полную свободу студентов, которая заключается в том, что они сами ответственны за свое образование. Они точно знают, какие экзамены и зачеты они должны сдать, какие работы выполнить, какие курсы прослушать, какие могут пропустить, но какие все-таки следует посетить, потому что они могут пригодиться, какие интересные лекции даже не по программе нужны для их развития и пр. и пр. Они сами распределяют время представления работ и т.д. Весь курс обучения может длиться 10 лет, в течение которых вас никто не выгонит. Конечно, многие стараются завершить обучение в 5-6 лет и в это время, если поднатужиться, получить и другую специальность. Студенты могут свободно переходить с одного факультета на другой и т.д. Однако такие вольности контролируются весьма жесткими правилами: набор дисциплин довольно широк, сдать экзамены и зачеты нужно все, но, кроме того, выполнить ряд необходимых контрольных заданий. По ним ведутся консультации и проходят проверки: для более полного изучения лекционной темы (лекция уже прочитана) профессор дает задание изучить какой-нибудь частный вопрос (каждому свой). Для этого библиотекарь подбирает обширную литературу и вручает ее на консультации студенту. После этого назначается день консультации, в который должен явиться студент и беседовать с профессором по поводу прочитанного. Это испытание очень строгое. На каждого студента профессору отводится полчаса, затем перерыв в течение пятнадцати минут. Профессору помогают секретарь (в его обязанности входит составить список студентов, определить час и аудиторию, обычно специальную, где есть комната для отдыха профессора) и библиотекарь (в случае надобности он дает студенту дополнительную литературу и выполняет другие обязанности). Все это не отменяет обычных зачетов и экзаменов. Это только частный пример, не говоря о множестве удобств для студентов как материальных (десятки видов специальных стипендий, в особенности для хорошо успевающих, многочисленные льготы для одаренных), так и бытовых, и учебно-практических (всюду компьютеры, ксероксы и прочая техника), дешевые столовые и пр., и пр. Теперь скажите, положа руку на сердце, готов ли психологически наш студент к такой свободе и к ответственности за свое образование? Есть ли у нас материальные и иные возможности для построения Болонской системы образования? Конечно, нет, и долго еще не будет. Так нужна ли нам такая система, которая психологически отторгается и нашим ученым сообществом, и нашими воспитанниками? Однако самое главное состоит в том, что Болонская система не безупречна и содержит множество изъянов. Первый из них – бессистемность системы. Она не дает фундаментального образования, она мозаична: фундаментальность знания разбивается на ряд важных отдельных и частных проблем, которые не складываются в общую картину. Поэтому, например, студент может знать, что была Французская революция, но не знает, каковы ее принципы, кто ее деятели и каковы их взгляды. Восполнение общей картины идет по аналогии: если студенту знаком один принципиальный физический закон, то он, как предполагается, легко может умственно постичь другой. Если ему известен алгоритм одного явления, то, полагают, почему бы не применить его к другому явлению. Вследствие бессистемной системности достигается глубина в частной области знания. Фундаментальность мыслится как мозаичная сумма частных знаний. Сложившаяся у нас система основана на прочном фундаменте целостного представления о том или ином явлении. Такого рода научный фундамент открывает широкие возможности для глубинного познания частных проблем. Углубленность в специальность сочетается с эрудицией в данной отрасли науки в целом. И от этой национальной традиции нельзя отказываться. Болонская система несовместима с нашей и по другим причинам. Во-первых, нигде преподаватель так не загружен, как в России. В году 52 учебных недели. Из них выпадает примерно 12. Остается 40. Как всегда, нормы нагрузки для преподавателей у нас точно не определены, и администрация норовит нагрузить преподавателей сверх всякой меры. Например, профессор ныне обязан провести аудиторных занятий (лекций, семинаров и пр.) не менее 900-1000 часов, стало быть, его недельная нагрузка (при 900 часах в год) составляет 22,5 часа – больше, чем у учителя в школе. А с него требуют блестящих лекций, замечательных практических занятий, глубоких консультаций и новаторских научных работ! Чтобы нагрузить профессора столь неподъемным количеством часов, администрация исключила из аудиторной нагрузки консультации, контактные часы, лекции для аспирантов, аспирантские объединения и еще десятки занятий, на которые тратится время. Из-за такого бессовестного сокращения аудиторных часов (а занятия и другие мероприятия все равно требуют проводить), у преподавателей принудительно сокращается нагрузка: вы, мол, не вырабатываете 900 или 1000 часов, вам положенных, а потому переходите на меньшую ставку: 0,8, 0,75, 0,5 и даже 0,25. А это означает резкое понижение зарплаты. Итак, с одной стороны, непомерное увеличение аудиторных часов, с другой, столь же непомерное сокращение часов, подпадающих под аудиторную нагрузку, а в результате – экономия за счет качества и эксплуатации преподавательского труда. В России, вероятно, нет более беззащитных людей в своем гражданско-профессиональном праве, чем преподаватели вуза. Профсоюзы не только бездействуют, но и ничего не могут, а чаще всего берут сторону властей, никак не защищая права работников. Перво-наперво надо заключить с Минобрнауки договор от имени всех вузов о нагрузке по категориям работников, причем разница в нагрузке не должна превышать 10 часов (например, 720-730). Затем точно определить, какие работы входят в число аудиторных, а какие таковыми не являются и, стало быть, не входят в число обязательных (если администрация считает, что их необходимо проводить, то она обязана учитывать их в нагрузке или оплачивать по строго соблюдаемому тарифу). Отдельно прописать создание учебников, учебных пособий, программ. Подробно и тщательно зафиксировать в часах научную деятельность, дабы исключить административный и прочий произвол. Предварительно Договор с Минобрнауки должен пройти обсуждение в рядах научной общественности. Ныне, самовольно повышая нагрузку преподавателей и снижая количество занятий, учитываемых как аудиторные, ректораты ссылаются на благие пожелания Президента РФ, который требует повысить зарплату преподавателям до 70000-80000 рублей. Так как вузы не в состоянии выполнить эти пожелания высшей власти, ибо им дают столько денег, сколько студентов учится, то экономить приходится на преподавателях. Казалось бы, логика должна быть другая: увеличиваете зарплату преподавателям, – увеличивайте отчисления на каждого студента. Но государство идет, как всегда, по завету вождя, иным путем: денег на студента, сколько давали, столько и будем, а число преподавателей режьте нещадно. В результате хитроумных операций В. В. Путину будет доложено, что его предписание выполнено: преподавателям (имеются в виду профессора) будут платить 70000 рублей в месяц, как минимум – 60! Однако на деле большинство будет получать чуть больше, а то и меньше, чем раньше, потому что им снизили ставки: вместо полной ставки они получат 0,8 (очень часто – при сохранении нагрузки на полную!), 0,75, 0,5 и 0,25. Все это легко просчитать. Допустим, профессор получал в последнее время 55000 рублей. С учетом подушевого налога он имел чистую зарплату 47850 рублей. Теперь, на ставку 0,8 он получит на руки 48720 рублей при учете, что налог будет браться с 56000 рублей. А если с 70000 рублей, – то 46900 рублей. При ставке 0,75 профессор получит уже 52500 рублей, а при вычете налога – 45675 рублей. Но реальность такова, что до 70 тысяч даже повышенные зарплаты не дотягивают, так что профессор получит еще меньше! Стоит ли говорить о тех, кого насильственно заставили перейти на 0,5 и 0,25 ставки. Так осуществляется лицемерное повышение зарплаты, которое оборачивается ее значительным понижением. Но главный фокус-мокус заключается в том, что сокращение преподавателей будто бы в целях экономии сопровождается набором новых. Спрашивается: а почему прежним преподавателям не увеличить ставки до полных? Тут вступает в силу позвоночное право: как не порадеть нужному или родному человечку? И получается, что вместо опытных и заслуженных, берут едва ли не малограмотных. Умелый и знающий дело коллектив разбавляют посредственными блатными сотрудниками, и все это вместе называется реформой. Минобрнауки взяло еще за правило лишать университеты права принимать студентов на ведущие направления (например, на филологический факультет педагогического института не принимать студентов-бюджетников по направлению «филология», а только по специальности «Педагогическое образование / Русский язык и литература» др. профили/), по существу закрыло (или грозится закрыть) аспирантуру по филологическим специальностям на том основании, что в академических институтах аспирантов готовят лучше. Как будто чиновники вели научные изыскания по этому поводу! Никаких фактов не было предоставлено, никаких исследований не было ни проведено, ни заявлено, ни опубликовано. Главное – брякнуть, а там хоть трава не расти. Всем известно, однако, университеты и вузы вообще готовят аспирантов в большинстве своем исключительно добросовестно. Доказательством тому служит прежде всего то, что бывшие аспиранты выпускают много книг, статей, ведут интересные исследования и, как правило, спустя студентов 5-7 лет становятся авторитетными руководителями научных программ или подразделений в самых разных академических, университетских и институтских учреждениях. Но, пытаясь закрыть аспирантуру в вузах, Минобрнауки разрушает сложившуюся многослойную и разнообразную по научным школам подготовку кадров высшей квалификации для нашей страны, уничтожая конкурентную среду в этой области. Помимо всей этой безумной имитации и симуляции деятельности в области образования, которая в отчетах Минобрнауки выглядит невнятно изложенным, но в парадных и пафосных тонах, есть еще одна область контроля, которая полностью провалена этим заведением. Речь идет о ВАКе. Какой-то мудрец решил, что для докторских диссертаций не нужны монографии в качестве доказательства авторитетности того или иного ученого. Однако доктор наук должен быть известен в своем кругу и не вызыва