Em defesa de uma avaliação justa, tecnicamente legítima e comprometida com a escola pública

Nós, Supervisores de Ensino e Supervisores Educacionais da Rede Estadual de Ensino de São Paulo, manifestamos nossa formal e fundamentada oposição à política de avaliação de desempenho instituída pelas Resoluções 15 e 16/2026 e Portaria Conjunta SUART/SUPLAN/DIPES, de 5 de março de 2026, publicada no Diário Oficial do Estado em 6 de março de 2026.

Este documento não nasce do corporativismo, mas da responsabilidade profissional e do compromisso ético com a escola pública. Os apontamentos e as críticas que aqui apresentamos são fundamentadas na legislação vigente, em evidências empíricas e em décadas de produção científica no campo da gestão educacional, da avaliação de desempenho e da teoria organizacional. Não nos opomos à avaliação — reconhecemos sua importância como instrumento de desenvolvimento profissional e melhoria da qualidade educacional. Opomo-nos a este modelo avaliativo, que, em sua configuração atual, carece de validade técnica, equidade metodológica e legitimidade ética.

I. A RESPONSABILIZAÇÃO INDIVIDUAL POR RESULTADOS MULTIDETERMINADOS
Os indicadores educacionais que compõem o primeiro bloco da avaliação proposta — baseados nos resultados do SARESP 2025 (peso de 70%) e no SuperBI (peso de 30%) — atribuem ao Supervisor de Ensino ou Supervisor Educacional responsabilidade central pelos resultados das escolas de seu setor. Essa lógica, embora superficialmente razoável, revela-se, sob análise técnica mais cuidadosa, profundamente equivocada.

A gestão educacional é, por natureza, um fenômeno multidimensional. Conforme Libâneo, Oliveira e Toschi (2012), em Educação Escolar: políticas, estrutura e organização, obra de referência central nos cursos de formação de gestores educacionais brasileiros, os resultados institucionais das escolas decorrem da interação entre fatores internos e externos à instituição escolar — entre eles a infraestrutura física, a formação e a rotatividade dos docentes, o engajamento das famílias, as condições socioeconômicas da comunidade atendida e as próprias políticas públicas setoriais. Nessa perspectiva, isolar a contribuição de um único agente — o Supervisor — como variável determinante dos resultados escolares é metodologicamente insustentável.

Essa compreensão é reforçada pela produção de Paro (2016), em Gestão Democrática da Escola Pública, ao demonstrar que a qualidade da educação pública é resultado de uma construção coletiva que envolve múltiplos atores — Estado, escola, família e comunidade — e que qualquer tentativa de reduzi-la à performance de um único profissional ignora a natureza política e relacional do fenômeno educativo.

A isso se soma o que Bourdieu e Passeron (1970), em A Reprodução, demonstraram de forma rigorosa: o capital cultural e econômico das famílias exerce influência decisiva e estrutural sobre o desempenho escolar dos estudantes, impondo limites objetivos que nenhuma supervisão pedagógica, por mais competente e dedicada que seja, tem condições de superar isoladamente. Responsabilizar o Supervisor pelo cumprimento de metas quantitativas — como se sua atuação pudesse, por si só, compensar as desigualdades estruturais que atravessam o cotidiano escolar — representa uma redução simplista e eticamente problemática da complexidade do fenômeno educacional.

Acrescente-se ainda que o próprio recorte temporal adotado para o cálculo dos indicadores — restrito ao período de 03/02/2025 a 31/10/2025, com exigência de 180 dias mínimos de acompanhamento por escola — ignora que a supervisão educacional não produz efeitos imediatos e lineares. Como demonstra Saviani (2008), em Escola e Democracia, os processos pedagógicos operam em temporalidades longas, mediadas por relações complexas entre sujeitos, instituições e contextos históricos, sendo incompatíveis com lógicas de mensuração instantânea. Nesse sentido, a imposição de um recorte cronológico rígido — circunscrito a 180 dias dentro de um intervalo predeterminado — revela-se insuficiente para captar a complexidade e o ritmo efetivo dos processos de transformação pedagógica, cujos desdobramentos transcendem os limites de qualquer janela temporal arbitrariamente fixada.

II. A SUBJETIVIDADE DOS CRITÉRIOS E A FRAGILIDADE DO INSTRUMENTO AVALIATIVO
O segundo bloco da avaliação — a avaliação realizada pelo Dirigente Regional de Ensino — apresenta um problema estrutural amplamente debatido na literatura especializada: a tensão irresolúvel entre a pretensão de objetividade e a subjetividade intrínseca dos critérios adotados.

Critérios como "influenciar positivamente as escolas do setor" (peso: 30%) ou "qualidade do assessoramento" carecem de operacionalização objetiva. Dias Sobrinho (2003), em Avaliação: Políticas Educacionais e Reformas da Educação Superior, alerta que avaliações educacionais tecnicamente legítimas precisam ser construídas a partir de evidências verificáveis, com descritores precisos que minimizem a margem de interpretação subjetiva do avaliador. Na ausência dessas condições, o instrumento avaliativo deixa de cumprir sua função técnica e passa a operar como instrumento de julgamento pessoal — com todos os riscos de arbitrariedade e injustiça que isso implica.

O critério referente à "contribuição para o clima organizacional da Unidade Regional de Ensino" (peso: 10%) é particularmente problemático. O clima organizacional é, conforme amplamente documentado por Codo (1999) em Educação: Carinho e Trabalho, resultado de um conjunto amplo de variáveis — condições de trabalho, remuneração, rotatividade de equipes, cultura institucional histórica, relações interpessoais e contexto político —, a maioria das quais está completamente fora da governabilidade do Supervisor de Ensino. Atribuir a esse profissional responsabilidade avaliativa sobre uma variável que ele não controla é, do ponto de vista metodológico, um equívoco de atribuição causal.

Nesse sentido, Luckesi (2011), em Avaliação da Aprendizagem Escolar, obra de referência nos processos formativos de professores e gestores, distingue avaliação comprometida com o desenvolvimento do avaliado daquela comprometida com a classificação e o controle. O modelo ora proposto, ao adotar critérios vagos aplicados por uma única chefia hierárquica sem mecanismos efetivos de contraditório, aproxima-se perigosamente desta segunda modalidade.

Agrava esse quadro o fato de que a avaliação é realizada exclusivamente pelo superior hierárquico imediato do Supervisor. A literatura sobre processos avaliativos em organizações públicas — em especial Bergue (2014), em Gestão de Pessoas em Organizações Públicas, referência consolidada na administração pública brasileira — demonstra que avaliações conduzidas exclusivamente pela chefia imediata são as mais suscetíveis a vieses relacionais, como o efeito halo, a proximidade afetiva e a projeção de critérios implícitos não declarados. A ausência de múltiplas fontes avaliativas — como a autoavaliação, a avaliação pelos diretores escolares acompanhados e a avaliação por pares — compromete estruturalmente a confiabilidade do processo.

Essas fragilidades de ordem técnica e metodológica não se encerram no plano da literatura especializada, projetando-se, igualmente, sobre o ordenamento jurídico-constitucional que rege a atuação da Administração Pública. Com efeito, a avaliação a ser realizada pelo Chefe de Departamento – Dirigente Regional de Ensino suscita relevantes questionamentos quanto à observância dos princípios inscritos no artigo 37 da Constituição Federal de 1988 — em especial os princípios da moralidade e da impessoalidade —, os quais orientam a gestão pública no sentido de assegurar que suas decisões sejam pautadas por critérios éticos, objetivos e voltados ao interesse público.

Entretanto, quando a avaliação de desempenho repousa predominantemente sobre a apreciação individual do Dirigente, instala-se um grau significativo de subjetividade no processo avaliativo. A ausência de parâmetros claros, indicadores mensuráveis e instrumentos metodologicamente consistentes compromete a efetividade desses princípios constitucionais, abrindo espaço para que o julgamento reflita percepções pessoais, preferências ou relações interpessoais, em detrimento de critérios técnicos e imparciais.

Tal cenário evidencia a fragilidade estrutural do instrumento avaliativo, uma vez que a subjetividade excessiva tende a enfraquecer a legitimidade do processo de avaliação de desempenho no setor público. Para que o sistema avaliativo guarde consonância com os princípios da moralidade e da impessoalidade, torna-se imperativa a adoção de critérios objetivos, transparentes e padronizados, aptos a reduzir a margem de discricionariedade e a assegurar maior equidade no julgamento do desempenho dos servidores — fortalecendo, assim, não apenas a credibilidade do processo avaliativo, mas a própria eficiência da gestão pública.

III. A INSUFICIÊNCIA DA ENTREVISTA E A ILEGITIMIDADE DO AVALIADOR EXTERNO
O terceiro bloco da avaliação — a avaliação por competências profissionais, aplicada por meio de entrevista virtual de até 30 minutos conduzida por representantes da Secretaria da Educação — concentra, em sua brevidade e em seu formato, as fragilidades mais graves do modelo proposto.

1. Os limites técnicos da entrevista como instrumento único de avaliação de competências complexas
A proposta de avaliar competências profissionais de alta complexidade — como "visão multidimensional", "análise de indicadores" e "atuação institucional" — por meio de uma única entrevista de até 30 minutos contraria os princípios consolidados na literatura sobre avaliação de competências em contextos profissionais.

Perrenoud (1999), em Construir as Competências desde a Escola, afirma que competência é a capacidade de mobilizar saberes em situações concretas e imprevisíveis — o que, por definição, não pode ser observado fora do contexto real de trabalho. Avaliar a competência de um Supervisor por meio de um relato verbal descontextualizado é metodologicamente equivalente a avaliar a competência de um médico perguntando a ele como agiria, sem jamais observá-lo em sua prática clínica.

Essa limitação é aprofundada por Tardif (2002), em Saberes Docentes e Formação Profissional, ao demonstrar que o saber profissional dos educadores é essencialmente um saber da experiência — construído na interação cotidiana com sujeitos reais, em contextos específicos e irrepetíveis. Esse tipo de saber não se revela em entrevistas breves; manifesta-se nas visitas às escolas, nos registros de acompanhamento, nas atas de reuniões, nas orientações documentadas aos diretores. Uma avaliação tecnicamente séria precisaria buscar evidências nessas fontes, não substituí-las por uma conversa de meia hora.

Rios (2010), em Compreender e Ensinar: por uma docência da melhor qualidade, ao refletir sobre a avaliação da competência de profissionais da educação, destaca que ela exige instrumentos múltiplos, longitudinais e sensíveis à complexidade ética e relacional do trabalho pedagógico. Uma entrevista pontual, conduzida por avaliadores sem vivência no campo específico avaliado, falha em todas essas dimensões.

2. Quem tem legitimidade para avaliar o Supervisor de Ensino?
O segundo problema é ainda mais estrutural: a avaliação por competências pressupõe, como condição de legitimidade técnica e ética, que o avaliador domine o campo profissional do avaliado.

Profissionais sem vivência na escola pública estadual paulista, sem experiência nas funções do magistério e sem formação nos processos específicos da supervisão educacional carecem das condições mínimas para avaliar competências como "capacidade de acompanhar processos pedagógicos" ou "visão multidimensional da escola pública". Como pontua Freire (1996), em Pedagogia da Autonomia, a avaliação respeitosa e legítima de um profissional pressupõe o reconhecimento da especificidade de sua prática — algo impossível para quem nunca a exerceu.

Essa crítica ganha dimensão institucional quando consideramos o fenômeno que Ball (2002), em Reformar escolas/reformar professores, e Afonso (2009), em Avaliação Educacional: regulação e emancipação, documentam amplamente: a tendência de gestores formados na lógica empresarial privada de importar para a escola pública métricas, linguagens e instrumentos avaliativos que ignoram a especificidade do trabalho pedagógico, sua complexidade relacional e sua dimensão ética e política. O resultado, como a literatura crítica sobre gestão pública por resultados tem demonstrado, é a produção de avaliações que medem aquilo que é fácil de medir, não aquilo que é educacionalmente relevante.

3. A ilegitimidade ética e jurídica do modelo
Do ponto de vista ético, avaliar profissionais com décadas de experiência no magistério público por meio de instrumento tão precário configura o que Bourdieu (1989), em O Poder Simbólico, denomina de violência simbólica institucionalizada: a imposição de critérios de julgamento que não dialogam com o campo profissional em questão.

Do ponto de vista jurídico, o princípio da impessoalidade e da motivação dos atos administrativos — previstos no artigo 37 da Constituição Federal e amplamente desenvolvidos pela doutrina administrativista — exige que avaliações de servidores públicos sejam fundamentadas em critérios objetivos, verificáveis e aplicados por avaliadores tecnicamente habilitados. Um instrumento avaliativo que concentra poder decisório em entrevistadores que podem não ter formação específica no campo avaliado fragiliza o ato administrativo e o torna passível de questionamento nas esferas administrativa e judicial.

Essa exigência não é meramente formal: ela deriva da própria natureza do ato avaliativo, cuja legitimidade técnica pressupõe que o avaliador detenha domínio substantivo sobre o campo profissional em análise. Com efeito, a avaliação somente pode ser considerada tecnicamente válida e eticamente aceitável quando aquele que avalia compreende com profundidade as competências inerentes à profissão, possui experiência suficiente para aferir desempenho com consistência e se orienta por critérios explícitos, justificados e previamente conhecidos pelo avaliado. Nesse sentido, impõe-se que o avaliador detenha formação e trajetória profissional no mesmo campo — ou em campo substancialmente próximo — ao do servidor avaliado, bem como preparo específico para a condução de processos de avaliação de competências.

Acrescente-se que o §4º do artigo 6º da Portaria estabelece que o não comparecimento à entrevista, sem justificativa formal, implica automaticamente em parecer desfavorável — o que, combinado à exiguidade do prazo de notificação (mínimo de 1 dia útil de antecedência, "sempre que possível"), cria condições objetivas de cerceamento do direito à ampla defesa, garantido constitucionalmente.

IV. O ESVAZIAMENTO DA FUNÇÃO SUPERVISORA E SEUS EFEITOS SOBRE A ESCOLA PÚBLICA
Para além das fragilidades técnicas já expostas, o modelo avaliativo proposto produz um efeito institucional mais amplo e igualmente preocupante: o esvaziamento simbólico e funcional da supervisão educacional como campo de saber e de prática profissional autônoma.

A supervisão escolar, no Brasil, possui uma história marcada pela tensão entre sua dimensão técnica e sua dimensão política. Medina (2002), em A Supervisão Escolar: da ação exercida à ação repensada, obra de referência incontornável no campo, documenta a evolução da função supervisora de um papel de controle e fiscalização para um papel de apoio técnico-pedagógico, orientação e formação continuada dos profissionais da escola. Esse percurso histórico de ressignificação — conquistado com muito esforço pelos supervisores e pela produção acadêmica da área — é invertido pelo modelo ora proposto, que recoloca o Supervisor numa posição de controlado, não de orientador.

Rangel e Aquino (2018), em Supervisão Pedagógica: princípios e práticas, reafirmam que a supervisão educacional contemporânea se fundamenta nos princípios da colegialidade, da parceria e do desenvolvimento profissional colaborativo. Uma política avaliativa que desconsidere esses princípios — submetendo o Supervisor a um processo unilateral, heterônomo e desprovido de participação — contradiz os próprios fundamentos da função que pretende avaliar.

O risco mais grave, portanto, não é apenas o da avaliação injusta de um grupo de profissionais. É o de consolidar uma concepção de supervisão como simples elo de transmissão de metas e cobranças da Secretaria às escolas — esvaziando seu potencial formativo, sua capacidade crítica e seu papel como mediadora qualificada entre a política educacional e a realidade concreta de cada escola. Esse empobrecimento da função supervisora não prejudica apenas os supervisores: prejudica, sobretudo, os milhares de diretores e professores que dependem de sua orientação técnica qualificada, e, em última instância, os estudantes da rede estadual paulista.

Esse processo de esvaziamento não é, portanto, um efeito colateral imprevisível: é a consequência lógica de um modelo que, ao centralizar decisões, restringir a autonomia profissional e submeter o Supervisor a critérios avaliativos heterônomos e tecnicamente frágeis, compromete a própria identidade da função. A perda progressiva de autonomia, de autoridade pedagógica e de relevância institucional do Supervisor de Ensino — quando examinada a partir das especificidades do seu papel como supervisor de sistema — não se traduz em mero prejuízo corporativo, mas em deterioração concreta das condições de orientação e apoio às escolas públicas. Em última análise, é a qualidade do ensino oferecido aos estudantes da rede que se vê ameaçada quando se esvazia a função daquele que deveria ser o principal interlocutor técnico entre a política educacional e a prática pedagógica cotidiana.

V. AS CONSEQUÊNCIAS DE UMA AVALIAÇÃO ARBITRÁRIA: O RISCO REAL DE PENALIZAÇÃO INJUSTA
As fragilidades técnicas, metodológicas e jurídicas até aqui expostas não constituem questões de natureza meramente abstrata ou acadêmica: elas se traduzem em consequências concretas e de severa gravidade para a vida funcional dos Supervisores de Ensino e Supervisores Educacionais. O modelo avaliativo instituído pelas Resoluções 15 e 16/2026 e pela Portaria Conjunta SUART/SUPLAN/DIPES estabelece uma cadeia punitiva de progressividade acentuada, cujo ponto de partida — o parecer desfavorável — pode decorrer, como amplamente demonstrado neste Manifesto, de critérios subjetivos, indicadores metodologicamente inadequados e avaliadores sem legitimidade técnica para o julgamento realizado.

O artigo 7º da Resolução SEDUC nº 16/2026 estabelece que o Supervisor de Ensino ou Supervisor Educacional considerado com desempenho insatisfatório — definido, nos termos do artigo 6º, pela obtenção de dois pareceres desfavoráveis dentre os três blocos avaliativos — estará sujeito, de forma imediata e cumulativa, a um conjunto de medidas de caráter punitivo. Entre elas, destaca-se a retirada do setor de escolas sob seu acompanhamento, com consequente afastamento da função precípua de supervisão pedagógica presencial — medida que, por si só, representa o esvaziamento prático e simbólico do núcleo central da identidade profissional do Supervisor. Paralelamente, impõe-se a submissão obrigatória a curso de formação oferecido pela EFAPE, no âmbito de um Plano de Desenvolvimento Profissional elaborado e acompanhado pelo próprio Dirigente Regional de Ensino — o mesmo agente que, no segundo bloco da avaliação, emitiu o parecer desfavorável que originou a sanção.

Essa concentração de poderes nas mãos do mesmo superior hierárquico — que avalia, que define o Plano de Desenvolvimento Profissional e que acompanha seu cumprimento — representa, do ponto de vista da teoria organizacional e da doutrina do direito administrativo, uma violação estrutural dos princípios do contraditório e da ampla defesa. Ao avaliador que emitiu o juízo negativo é conferida, simultaneamente, a prerrogativa de definir as condições de reabilitação profissional do avaliado — o que, por definição, compromete a imparcialidade do processo em todas as suas etapas subsequentes.

Mais grave ainda é o disposto no §4º do artigo 7º da mesma Resolução: o não cumprimento integral do Plano de Desenvolvimento Profissional sujeitará o funcionário às penalidades previstas na Lei Estadual nº 10.261/1968. Nos termos do artigo 251 dessa Lei, as penas disciplinares aplicáveis aos servidores públicos estaduais compreendem, em ordem crescente de gravidade: repreensão, suspensão, multa, demissão, demissão a bem do serviço público e cassação de aposentadoria ou disponibilidade. A remissão genérica às "penalidades previstas na Lei 10.261/1968", sem especificação das hipóteses de incidência de cada modalidade punitiva e sem a delimitação proporcional das sanções cabíveis a cada grau de descumprimento, introduz um grau inaceitável de indeterminação normativa — ampliando, de forma constitucionalmente problemática, a margem de discricionariedade punitiva da Administração sobre o servidor.

Importa destacar, ademais, que as penalidades de maior gravidade — retirada do setor de escolas, submissão ao Plano de Desenvolvimento Profissional e sujeição às sanções da Lei 10.261/1968 — recaem, primariamente, sobre os titulares de cargo efetivo: profissionais de carreira que ingressaram no serviço público estadual mediante concurso de provas e títulos, cumpriram o período trienal de Estágio Probatório e tiveram sua aptidão funcional convalidada pelos ritos legais de estabilização previstos no ordenamento jurídico. Submeter esses profissionais a um processo avaliativo marcado pelos vícios técnicos e jurídicos aqui detalhados representa, portanto, uma dupla violação: invalida a trajetória e o potencial do servidor individualmente considerado e, ao mesmo tempo, deslegitima o próprio processo institucional de seleção e ratificação da estabilidade funcional pelo qual o Estado atestou, solenemente, a qualificação desses profissionais para o exercício do cargo.

Não menos grave é a situação dos Supervisores designados — que ocupam a função precisamente em razão da ausência do devido concurso público específico para o cargo. Esses profissionais são duplamente penalizados pelo modelo ora proposto: sofrem a cessação imediata da designação e ficam, nos termos do §6º do artigo 7º da Resolução SEDUC nº 16/2026, impedidos de nova designação na função pelo prazo de um ano. Trata-se de penalização de gravidade desproporcional, especialmente quando se considera que seu ponto de origem pode ser um processo avaliativo estruturalmente viciado — cujas fragilidades este Manifesto demonstrou de forma exaustiva.

É, portanto, indispensável reconhecer que não estamos diante de um debate meramente técnico sobre metodologia avaliativa. Estamos diante de um sistema que, ao combinar critérios subjetivos, avaliadores sem legitimidade técnica, concentração de poder decisório na figura do Dirigente e consequências punitivas de largo alcance — incluindo a possibilidade de demissão e cassação de aposentadoria —, expõe centenas de profissionais a sanções disciplinares severas fundadas em um processo que não resiste ao escrutínio técnico, ético e constitucional. A proporcionalidade, a razoabilidade e o devido processo legal, princípios basilares do Estado Democrático de Direito, exigem que esse modelo seja imediatamente suspenso e integralmente revisto.

VI. NOSSAS DEMANDAS
À luz do exposto, os signatários deste Manifesto exigem da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo:

1. A suspensão imediata do processo avaliativo instituído pela Portaria Conjunta SUART/SUPLAN/DIPES de 5 de março de 2026, até que sejam sanadas as fragilidades técnicas, éticas e jurídicas aqui apontadas.

2. A abertura de processo de construção participativa de um novo modelo avaliativo, com a efetiva participação dos Supervisores de Ensino e Supervisores Educacionais e de suas entidades representativas, bem como de pesquisadores da área de avaliação educacional e gestão escolar.

3. A adoção de múltiplos instrumentos e fontes avaliativas, incluindo autoavaliação, avaliação pelos diretores das escolas acompanhadas, análise documental dos registros de supervisão e observação longitudinal da prática profissional — em substituição a critérios vagos aplicados unilateralmente pela chefia imediata.

4. A garantia de que os avaliadores responsáveis pelas etapas de avaliação por competências possuam formação e experiência comprovadas no campo da supervisão e gestão educacional pública.

5. O reconhecimento de que os resultados educacionais das escolas são determinados por fatores multidimensionais e estruturais, sendo inadequado utilizá-los como principal indicador de desempenho individual do Supervisor de Ensino ou Supervisor Educacional.

A escola pública paulista merece uma supervisão fortalecida, valorizada e avaliada com rigor técnico e respeito profissional. Merece uma política educacional que reconheça a complexidade do trabalho supervisor e que avalie seus profissionais com os mesmos parâmetros de seriedade que se exige deles no exercício cotidiano de sua função.

Pela qualidade da educação pública. Pelo respeito à função supervisora. Contra o desmantelamento de décadas de construção profissional coletiva.

 

 

Março de 2026.

 

Supervisores de Ensino e Supervisores Educacionais

da Rede Estadual de Ensino do Estado de São Paulo

 

 

REFERÊNCIAS

Afonso, A. J. (2009). Avaliação Educacional: regulação e emancipação. São Paulo: Cortez.

Ball, S. (2002). Reformar escolas/reformar professores. Revista Portuguesa de Educação, 15(2).

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