Operativo APRENDER 2016

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Quien más que nosotros los docentes quisiéramos que la educación sea el espacio potente, político, ético, transformador que entre tensiones, conflictos y contradicciones, tal vez inherentes a la tarea de educar,  ofrezca  a nuestr@s jóvenes oportunidades para pensar y trabajar colectivamente en un proyecto de país emancipador, ético e inclusivo.

Quien más que nosotros los docentes quisiéramos una educación de “calidad”, si entendemos calidad vinculada a la inclusión, si entendemos calidad vinculada a la creatividad y a la posibilidad de vivenciar experiencias de aprendizaje que no sólo permita que los estudiantes se apropien de los elementos simbólicos para integrarse a la sociedad sino que además puedan ser sujetos transformadores críticos de la misma.

Quisiéramos que la educación sea LA EDUCACIÓN al servicio de formar ciudadanos capaces de erradicar la pobreza, la violencia, las adicciones, etc. …

Si para eso el Estado tiene que intervenir, evaluarnos, evaluar a los jóvenes y niños para establecer las modificaciones necesarias en cualquiera de las aristas del sistema, aquí estamos para co-pensar activamente, como verdaderos protagonistas: cuándo, con qué instrumentos y cómo realizar este proceso. He aquí una de las objeciones de este “operativo” Nacional de Evaluación  ¿Qué rol jugamos los docentes si  sólo se nos convoca para ser meros aplicadores y veedores? ¿Qué rol jugamos los docentes si no se nos consultó nada, si no se nos permitió objetar nada? ¿Qué rol jugamos los docentes si la mayoría fuimos observadores silentes y aquellos que participamos lo hicimos como seguidores de una tarea propuesta por otros, estando nuestra voz ausente en todo este proceso?

Por lo tanto, ante esta circunstancia, no podemos más que preguntarnos: ¿tiene sentido para abordar la cuestión de la calidad educativa comenzar con un dispositivo evaluativo como Aprender 2016? ¿Era éste el momento propicio para llevar adelante el operativo? Desde nuestra perspectiva la respuesta es un NO fundamentado, o lo que es lo mismo, la defensa de una postura crítica ante una evaluación estandarizada que no sólo ignora al docente sino que además desconoce las condiciones de la enseñanza, del estudiante-alumno y la problemática laboral de los educadores.

Reflexionemos entonces sobre la educación formal... Se hace en las escuelas y sus protagonistas principales son docentes, no docentes, estudiantes y directivos. Respecto a la situación de los estudiantes no menos de un 30% se encuentra por debajo de la línea pobreza; en cuanto a los estudiantes consumidores y/o adictos a drogas legales y/o ilegales, según datos del SEDRONAR de 2015, los secundarios cordobeses se inician a edades más tempranas, en relación a la media nacional, en el consumo de bebidas energizantes, tabaco, marihuana y tranquilizantes sin prescripción médica, entre los 12 y los 14 años; además, si tenemos en cuenta que una mujer muere cada 19 horas en manos de un hombre con el que guarda un vínculo familiar, los estudiantes que viven en contextos familiares violentos junto a aquellos que se convertirán en madres/padres antes de terminar el secundario son realidades tan crudas que no podemos evitar el preguntamos entonces ¿cuáles son las condiciones concretas de existencia de estos jóvenes/niño@s que fueron evaluados?

Los otros protagonistas somos los docentes que estamos en el aula día a día llevando adelante esta  tarea de enseñaje (en términos de Paulo Freire), quienes también estamos en condiciones concretas de existencia y fundamentalmente laborales muy poco propicias. En este sentido debemos decir que el salario docente está completamente precarizado, no sólo porque ya se lo comió la inflación sino también porque se ha incrementado en estos últimos 10 años la tarea docente: elaborar planificaciones, llevar adelante el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula, corregir cuadernos, carpetas, elaborar evaluaciones (en muchos casos para el mismo eje de contenido, por inasistencia de alumnos o por algunas adecuaciones curriculares con más de un tipo de evaluación), elaborar libretas, realizar adecuaciones curriculares, entrevistarse con padres y/o con especialistas que asisten a los estudiantes, elaborar e implementar el A.E.C., planificar e implementar actos escolares, asistir a Plenarias docentes, armar viajes educativos y/o acompañar esos viajes, organizar e implementar reuniones de padres, elaborar, implementar y evaluar proyectos educativos, participar en la elaboración del P.E.I., asistir a cursos de formación (algunos de ellos pagos y realizados durante los fines de semana), etc., etc., etc. Y por último, pero no menos importante, los docentes también somos responsables de la integridad física y emocional de los niñ@s y jóvenes durante el tiempo que transcurren en la escuela donde muchas de las tareas antes descriptas no se realizan en las horas en que estamos en la escuela (6 horas por día aprox.), sino que buena parte de ellas se realizan en la propia escuela pero a contra-turno o en el domicilio particular de cada docente y en horarios que serían para dedicarlo a sus familias y/o al descanso personal. Tanto esta últimas como las que se realizan a contra-turno son horas sombra, nadie las ve, por ello nadie las valora ni, fundamentalmente, nadie las paga. Estas condiciones precarias, casi de explotación, ¿no están acaso vinculadas con la calidad educativa? ¿Tiene realmente sentido evaluar la calidad educativa cuando las condiciones concretas de existencia y/o laborales no son precisamente de “calidad”? ¿Con qué resultados cree el gobierno nacional que se va a encontrar? ¿Qué análisis van a hacer de esos resultados? ¿Acaso van a modificar las condiciones laborales de los docentes cuando ni siquiera abren paritarias para dialogar sus magros  salarios? ¿O bien van a utilizar estos resultados para dejarlo al docente como el chivo expiatorio de la situación? ¿Y las condiciones de los estudiantes? ¿Qué van a hacer con los derechos vulnerados?

Todo esto para no hablar de los contextos edilicios donde se desarrolla la tarea de enseñar y aprender. Muchos de esos espacios (aulas) son de un tamaño no acorde a la cantidad de estudiantes que albergan o están muy deteriorados tanto en lo estructural-edilicio como en el mobiliario. Hablamos de edificios que se inundan o se llueven; de aulas con bancos rotos y viejos, sin estrada de luz natural, no calefaccionadas y/o refrigeradas de acuerdo a la necesidad; de ausencia de bibliotecas, comedores y/o patios para la recreación y el juego; de insuficiencia de recursos y servicios  tecnológicos. Y nuevamente nos preguntamos, ¿todo esto acaso no tiene que ver con la calidad educativa?

Como se puede observar es tan compleja la educación formal atravesada por tantas instituciones, variables, prácticas y contingencias que nosotros -en tanto docentes interesados por la calidad de la enseñanza- nos preguntamos cómo es posible que el Gobierno actual piense que con un instrumento como es esta prueba estandarizada de Aprender 2016 (24 preguntas vinculada a 4 áreas: Matemática, Lengua, Sociales y Naturales, con un cuadernillo del estudiante con información censal realizada a un/a menor, con algunas preguntas que parecen desconocer las nuevas configuraciones familiares y la estructura de pensamiento de los niñ@s entrevistad@s) va realmente a acercarse a evaluar la “calidad” de la educación. ¿Se trata más bien de una ingenuidad o tal prueba conlleva toda una intencionalidad? Porque lo riesgoso no sólo son los resultados que de por sí ya no tienen en cuenta la heterogeneidad de nuestro sistema educativo, sino que a ello se suma la lectura que se pueden hacer de unos datos que ya de por sí tendrán una dudosa fiabilidad dado el texto y el contexto del proceso y unas intervenciones que, al no hacer una lectura en sintonía con la realidad, pueden perjudicar al sistema educativo antes que mejorarlo.

Así, por las razones antes expuestas deseamos manifestar nuestra posición frente al Operativo Nacional de Evaluación "Aprender 2016" que impulsa el Ministerio de Educación y Deportes y que se ha llevado a cabo en todo el país los 18 y 20 de Octubre del presente año.

Los abajo firmantes nos oponemos al operativo tal como fue diseñado y en las condiciones en las que fue concebido considerando que:

1. "Aprender 2016" concibe la evaluación como un fin en sí mismo, despojado de otras posibles instancias evaluativas que incidan sobre procedimientos y que focalice la atención del estudiante en situaciones a resolver antes que en conocimientos a develar.

2. "Aprender 2016" reduce la participación docente a la de meros aplicadores y la de los estudiantes a la de simples objetos de estudio.

3. "Aprender 2016" vulnera derechos y obligaciones de los trabajadores de la educación porque precariza las condiciones y sobrepasa las obligaciones del trabajo docente al establecer que los rectores/directores serán Veedores de las escuelas donde se aplicará la prueba y los docentes serán Aplicadores designados por la autoridad competente de la Jurisdicción, que evaluarán a los estudiantes de una escuela distinta a aquella en la que dan clase. Es importante remarcar que entre las funciones docentes y directivas no está la obligatoriedad de acción y formación relacionada con tareas de aplicación de evaluaciones estandarizadas externas.

4. "Aprender 2016" se ha diseñado sin la participación de los docentes, desconociendo las particularidades e idiosincracias del heterogéneo mapa educativo nacional o, lo que es lo mismo, desconociendo el agudo proceso de fragmentación que ha sufrido nuestro sistema educativo a lo largo de los últimos decenios. De esta manera la estandarización de una evaluación homogénea para todo el país recogerá resultados difícilmente asimilables para extraer medias estadísticas representativas de la situación que se pretende analizar.

5. "Aprender 2016” reduce los contenidos de las pruebas en 3° año de la secundaria a las áreas de lengua y matemática y sólo en 6º año contempla las 4 áreas: lengua, matemática, ciencias sociales y ciencias naturales.

6. "Aprender 2016" establece un mecanismo de evaluación “censal” dejando entreabierta la puerta para una “prueba de acreditación o reválida". De esta manera el objetivo final podría ser la imposición de un filtro pretendidamente meritocrático en el sistema educativo de manera que quien no apruebe esa prueba de acreditación quedaría excluido del acceso a estudios superiores.

En síntesis, exigimos se respete lo acordado en la paritaria nacional docente respecto del programa de formación permanente donde la “evaluación” es entendida como dimensión de este proceso de formación y no como un mero instrumento externo de control y medición. En este sentido, apelar a este tipo de evaluación en clave de objetivos tendientes a mejorar la calidad educativa resultan cuanto menos un eufemismo puesto que si de calidad se trata lo primero que se debería abordar son las profundas carencias que atraviesan al sistema y que se traducen en segmentos del sistema educativo que podríamos calificar de escuelas pobres para pobres o bien de un cuerpo docente al que no se le aseguran los recursos básicos tanto en la perspectiva salarial como condiciones de trabajo y posibilidades de formación que den cuenta de esa pretendida calidad.

Además, las pruebas fueron confeccionadas utilizando solamente ítems de respuesta cerrada, condición que reduce al mínimo la retroalimentación a las escuelas. Si se intenta mejorar la educación, las evaluaciones deberían brindar información, no sólo para señalar el problema -o sea monitorear-, sino también para hacer un diagnóstico de la situación educativa. Y para ello, la evaluación necesita recoger más información que la que se produce a través de respuestas cerradas de elección múltiple, que nos dicen simplemente si el resultado del aprendizaje ha sido exitoso. Por el contrario, los ítems de respuestas abiertas, además de señalar los errores cometidos por los/as alumnos/as, nos orientan sobre qué es específicamente lo no aprendido, facilitando la elaboración de recomendaciones metodológicas para la enseñanza con propuestas orientativas para los docentes.

Por ello, a partir de lo expuesto, alertamos sobre el nuevo sesgo tecnocrático con el que se pretende entender el trabajo docente que realizan los directivos y los educadores, ya que con el dispositivo “Aprender 2016” se nos involucra en una tarea instrumental sin incorporar una mirada del trabajador que incluya la dimensión político-pedagógica tan necesaria en todo proceso de evaluación.

Por todo lo planteado, denunciamos los mecanismos establecidos por el Operativo “Aprender 2016” y exigimos la suspensión del mismo con apertura de mesas de diálogo, debate y reflexión a lo largo de todo el país, para llegar a acuerdos sociales sobre los sentidos, características y condiciones que se necesitan para construir democráticamente un sistema de evaluación nacional en el contexto que nos ocupa.

DOCENTES AUTOCONVOCADOS DE LA CIUDAD  DE RÍO CUARTO-CBA-ARG



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