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Base Nacional Comum Curricular – Avanços para qual direção?

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Nos últimos dois anos a sociedade civil brasileira debateu, com grande diversidade de interlocutores, uma proposta de BNCC para que todos os sistemas educacionais (federal, estaduais e municipais) e todas as escolas, sejam elas públicas ou privadas, pudessem ter elementos curriculares comuns que tornassem a educação escolar um instrumento para maior igualdade e justiça social, porém atenta à autonomia de cada ente federativo e às singularidades das escolas e suas turmas.

A Educação Infantil, pela primeira vez na história da educação brasileira, foi instada a se posicionar com clareza sobre o que deveria ser básico na educação de crianças de zero a seis anos de idade, isto é, aspectos que podem ser compreendidos como universais na Educação Infantil ou comuns à todos. Esta proposição requereu pensar em como garantir uma articulação com as demais etapas da Educação Básica que as vincule, mas supere organizações de práticas pedagógicas inadequadas, transpostas de formas tradicionais de se pensar o ensino com crianças maiores. Estamos seguros que uma Educação Infantil que se organize segundo preceitos mais atentos ao que já se conhece por meio de pesquisas e práticas consagradas sobre as necessidades dos bebês e crianças pequenas; seus processos subjetivos constituídos na relação com a socialização e suas aprendizagens iniciais, poderá contribuir de modo relevante ao processo escolar como um todo. Para tanto o potencial das experiências infantis precisa ser compreendido.  

Desde o primeiro momento, seguindo as orientações gerais de elaboração da BNCC definidas pelo ordenamento legal brasileiro, a Educação Infantil fortaleceu a ideia de que a escola é um lugar onde os bebês e as demais crianças pequenas devem ter seus direitos de aprendizagem efetivados. Por este motivo foram selecionados da Convenção dos Direitos das Crianças seis direitos fundamentais de aprendizagem que todas as crianças pequenas devem ter garantido pela sociedade para poderem dela participar: aprender a conhecer-se e a conviver, dimensão ética da vida em comum; aprender a explorar e a brincar, dimensão estética da educação e a participar e expressar-se, dimensão política da educação. Todas essas ações incorporam elementos de socialização, cognição, emoções e movimentos, âmbitos fundamentais do desenvolvimento infantil que devem, ser vistos em sua interconexão e integralidade, sobretudo nos primeiros anos.

As crianças pequenas, em contato com outras crianças e adultos no espaço público escolar, têm o direito de aprender a tornar-se capazes de respeitar-se e posicionar-se frente aos outros; a iniciar-se nas diferentes linguagens simbólicas elaboradas pela humanidade; desenvolver sua curiosidade e espírito investigativo formulando perguntas e elaborando respostas, desenvolver a imaginação e criatividade inventando desenhos, histórias, etc. isto é, estabelecendo relações e articulações entre suas experiências e os conhecimentos formais exercendo, assim, sua cidadania enquanto vivem sua condição infantil.

Uma base curricular para os bebês e demais crianças pequenas não pode obedecer a uma organização fundada em disciplinas, como vinha sendo tradicionalmente organizado no país. Consideramos importante lembrar que a educação, no final do século XX, teve como missão central delinear uma educação escolar que pudesse ultrapassar a fragmentação dos conhecimentos e a racionalidade instrumental. Para atender esse ponto de vista uma proposta curricular foi elaborada a partir dos direitos das crianças e organizado em Campos de Experiências, nos quais estão articulados os conhecimentos disciplinares sistematizados, as múltiplas linguagens e as práticas sociais, para que o currículo fosse capaz de articular as potencialidades e possibilidades cognitivas, emocionais, motoras, éticas, sociais, estéticas das crianças com as características atuais do desenvolvimento da cultura, da ciência e da tecnologia, princípios que subsidiam as práticas de muitas escolas infantis.

Tendo em vista o que foi aqui sintetizado, nos preocupa profundamente algumas das revisões relativas à Educação Infantil expostas na apresentação da terceira versão da BNCC em reunião realizada em Brasília, em janeiro do corrente ano. A ideia de um currículo na Educação Infantil organizado com ênfase nos conhecimentos disciplinares e centrado, especificamente, em uma concepção restrita de cognição não nos parece um avanço, mas sim um retrocesso, que impede uma educação integral das crianças em seu processo vivo, intenso, participativo e complexo de constituição de si e de compreensão do mundo.

Um ponto a ser destacado, entre outros, foi reduzir o campo de experiência "Escuta, fala, linguagem e pensamento" à "oralidade e escrita". Tal redução desconsidera as singularidades que constituem a Educação Infantil.  As crianças, especialmente as de zero a seis anos, aprendem interagindo com outros mais experientes e com iguais, estabelecendo relações a partir do que experimentam e por meio de brincadeiras.

Além disso, assim como ocorre com todos os demais conhecimentos, nesse ciclo de idade de formação, as crianças apreendem o mundo como um todo, fazendo com que as diferentes áreas do conhecimento humano, com que seus diferentes conteúdos e saberes se articulem e interajam entre si. Assim, por exemplo, a apropriação de uma linguagem está relacionada à apreensão de todas as outras linguagens. E, por fim, linguagem possui muitas outras dimensões, fundamentais para o desenvolvimento, para a aprendizagem, para o conhecimento, pois está vinculada à imaginação, à criação, ao diálogo, à expressão de saberes, afetos e valores.

Pelo que destacamos até aqui, a nova designação "Oralidade e Escrita" parece ainda indicar não apenas uma alteração no nome, mas uma profunda mudança de concepção, qual seja: de um campo de experiência para disciplinas escolares, que, nesta etapa educacional, estreitam o conhecimento e se colocam muito aquém das possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem das crianças. Do ponto de vista dos campos de experiência, escutar e falar são capacidades a serem desenvolvidas numa perspectiva dialógica e cotidiana, ou seja, em todas as situações de vida das crianças na escola. Linguagem e pensamento remete à complexa relação entre a capacidade de simbolização e formas de apreensão da realidade. Remete ainda às múltiplas linguagens, suas inter-relações e à influência de umas sobre as outras, sobretudo no momento de sua apropriação.

Considerando a criança e seu direito de aprender, torna-se evidente que a Educação Infantil possui um papel importante a cumprir em relação ao processo de apropriação da linguagem escrita e da leitura de mundo e da palavra. Nesse sentido, retomamos a formulação expressa nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2009). Segundo as DCNEIs, a experiência com linguagem escrita, na Educação Infantil, precisa ser considerada pela ótica da infância e do direito das crianças de ampliarem saberes e conhecimentos de diferentes naturezas (BRASIL, 2009). Assim, cabe à Educação Infantil favorecer, desde o ingresso das crianças, ainda bebês, oportunidades de brincar com a língua oral e com a língua escrita. E, ao brincar, sob a escuta atenta e adequada intervenção de uma professora bem formada e devidamente capacitada, serem instigadas e encorajadas a formular hipóteses, testá-las, ampliar seus conhecimentos sobre essas linguagens em situações variadas de uso, nos diferentes contextos em que as crianças convivem entre si e com os demais grupos geracionais. Ao participarem da escuta de histórias, da escrita pela professora de um texto coletivamente oralizado, ao aprenderem a escrita de seus nomes e até mesmo da organização do dia a dia as crianças pensam ativamente na relação entre oralidade, leitura, escrita e se implicam na compreensão desses processos apoiadas nas ações de seus professores.

Tomadas como práticas sociais que integram também as relações infantis, a leitura e a escrita, na Educação Infantil, são instrumentos de mediação das crianças entre si e delas com suas professoras. E, nessas situações lúdicas, nas quais a leitura e a escrita possibilitam as interações entre os sujeitos, as crianças são instigadas a pensar sobre os usos, as funções desses objetos do conhecimento, a elaborar hipóteses sobre o seu funcionamento e a realizar análises que as levem a compreender aspectos fonético-fonológicos, morfossintáticos, semânticos e discursivos, sem que seja preciso transformar os tempos e espaços em aulas de oralidade e de escrita pautadas geralmente na cópia, no preenchimento de apostilas ou livros didáticos, no treino de sons isto é em atividades que as mantêm fisicamente controladas e passivamente receptivas.

Uma das características da elaboração da BNCC (versão 2) foi a grande participação tanto de pessoas, individualmente, como grupos de pesquisas, escolas e entidades que contribuíram intensamente nesse processo e, por ocasião de consultas públicas, reuniões científicas etc. expressaram a grande aprovação às principais ideias [ou eixos, ou concepções] que sustentam a proposta elaborada. Assim, consideramos que o debate com a sociedade civil é necessário para continuar legitimando um documento que pode colaborar substantivamente para a qualidade da prática pedagógica nas creches e pré-escolas brasileiras.

Como um documento em construção, a versão 2, necessita ser revisitada com o objetivo de aprimorar os princípios escritos, a partir das várias contribuições destacada pela comunidade educacional. No entanto, esse processo não supõe modificar esses princípios, muito menos modificá-los a partir de uma lógica orientada pela organização disciplinar compartimentada, como aparece na última versão. Essa organização escolar tem sido amplamente rejeitada pelos profissionais e pesquisadores da área. Em outras palavras, modificar os princípios orientadores da versão 2, é desconsiderar um acúmulo de pesquisas e saberes docentes constituídos na historia da Educação Infantil já existentes, bem como desprezar a imensa participação popular que caracterizou o texto da versão 2, como um documento coletivo.

Por isso, consideramos que algumas decisões podem constituir não avanços mas sérios retrocessos, transformando a perspectiva dos Campos de Experiência em disciplinas. Se os objetivos de aprendizagem forem reduzidos a conteúdos prévios, numa visão “cognitivista” em sentido estrito, nos parece que a perspectiva da formação humana ficará centrada numa visão instrumental da educação e na mera aquisição de competências previamente definidas tendo em vista apenas a inserção no mercado de trabalho. Isso indica não um avanço, e sim uma outra direção que, de acordo com vários estudos, nacionais e internacionais, significa uma redução da própria função da Educação Infantil, a qual passa a ser gestada pela lógica da escolarização tradicional que nega os processos e as experiências. Pelo contrário, ao aproximar a Educação Infantil, de modo subordinado, ao modelo do Ensino Fundamental, antecipam-se processos minimizando os grandes eixos das interações e da brincadeiras. Somente pensamos em transição entre a Educação Infantil e Ensino Fundamental por que ambos têm caraterísticas diferenciadas.

Assim, para garantir que a terceira versão da BNCC fortaleça a identidade da Educação Infantil que nos últimos anos foi construída, tal qual expresso nos documentos que antecedem a BNCC, consideramos fundamental que, com a maior brevidade possível, seja divulgada a terceira versão e que seja indicado de que forma foi acolhido o debate construído ao longo das versões anteriores, da consulta pública e dos conhecimentos que a área tem construído nos últimos anos.

Nos colocamos à disposição para a continuidade do diálogo coerente com todo o processo implementado, ou seja, um diálogo amplo, com as escolas, professores, pesquisadores, universidades movimentos sociais e sistemas educacionais.

Assinam, os assessores e redatores da primeira e segunda versão da BNCC

Maria Carmen Silveira Barbosa (UFRGS)

Zilma de Moraes Ramos de Oliveira (USP)

Silvia Helena Vieira Cruz (UFCE)

Paulo Sergio Fochi (UNISINOS)

Coordenadoras do projeto Leitura e Escrita na Educação Infantil

Mônica Correia Baptista (UFMG)

Patrícia Corsino (UFRJ)

Maria Fernanda Resende Nunes (UNIRIO)

Vanessa Ferraz Almeida Neves (UFMG)

Consultoras para a BNCC

Marisa Vasconcelos Ferreira (Instituto Vera Cruz)

Silvana de Oliveira Augusto (Instituto Vera Cruz)

Maria Paula ((Instituto Vera Cruz)
Damaris Gomes Maranhão (UNISA)
Maria Cristina Pires (SME – SP)
Mônica Sâmia (Avante)

Bruna Ribeiro (FE-USP)

Marcia Buss Simão (UNISUL)
 

 



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